任春茂

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從生命哲學視角審視幼兒園課程知識

任春茂

【摘 要】生命哲學視生命為存在的第一要義，強調生命的動態(tài)性和關系性。生命的完善離不開學校教育，課程知識作為學校教育的核心，是知識傳遞不可或缺的一種承載主體。幼兒園作為學校教育的一個特殊階段，對整個學校的教育起著奠基的作用。幼兒園所面對的教育對象是兒童，兒童是有獨特身心的人，這就要求幼兒園的課程知識必須是合理的、科學的。從生命哲學的視角審視幼兒園課程知識，一方面強調幼兒園課程知識應關注兒童的生命；另一方面也強調幼兒園課程知識應注重情境性和協(xié)調性。

【關鍵詞】生命哲學 幼兒園 課程知識

隨著經濟的不斷發(fā)展，人類進入了一個知識化的社會，“什么是知識？”“什么樣的知識最有價值？”“怎樣獲得有價值的知識？”這不僅成為哲學家、教育家、心理學家等關注的問題，也成為社會大眾所熱衷討論的話題。盡管人們站在不同的角度對知識的涵義具有不一樣的看法，但人們一致贊同知識作為人類文明發(fā)展的結果，總是處在一個不斷變化發(fā)展的過程中。知識的傳遞離不開相應的載體，課程作為學校教育的核心，是知識傳遞不可或缺的一種承載主體。課程所傳承的知識必須經過嚴格的篩選，只有得到社會大眾認可的主流知識才能進入學校成為課程知識。幼兒園作為學校教育的一個特殊階段，對整個學校的教育起著奠基的作用。幼兒園所面對的教育對象是兒童，兒童是有獨特身心的人，這就要求幼兒園的課程知識必須是合理的、科學的。從生命哲學的視角審視幼兒園課程知識，有利于人們對幼兒園課程知識更全面的認識，能在一定程度上促進幼兒園課程知識的重新建構和發(fā)展。

一、幼兒園課程知識應關注兒童的生命

幼兒園課程知識回答了幼兒園教育活動最核心的問題“幼兒園應該教什么？”。受傳統(tǒng)教師觀、兒童觀、知識觀的影響，幼兒園教師選擇的教學方法不適合幼兒的年齡特點，幼兒園的課程知識也和幼兒的實際生活經驗相脫離，由此引發(fā)了人們對于幼兒園教學活動的廣泛而激烈的批評，甚至還有人從這一角度出發(fā)，否定幼兒園課程知識的必要性。知識和教育是兩個密不可分的主體，知識傳承的重要途徑之一是教育活動，而教育活動的開展是圍繞知識來進行的。幼兒園作為人最開始接觸的教育場所，義不容辭的擔負著知識傳承的義務。[1]著名教育家葉瀾曾經說過：“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業(yè)?！盵2]因此，幼兒園教育活動旨在通過關注兒童的生命，提升兒童的生命質量，擴展兒童的生命意義。幼兒園課程知識作為影響幼兒園教育活動的重要因素，要求其課程知識應以兒童為本位，以促進兒童的全面協(xié)調發(fā)展為目的，以關注兒童的生命成長為宗旨，促進兒童物質生命和精神生命的不斷完善。

二、幼兒園課程知識應注重其情境性

生命哲學家認為，人的生命和時間是相互依存的，時間的變化帶來了生命的改變，因此，生命不應是一個封閉的系統(tǒng)，而應該是一個體現其流動性的開放系統(tǒng)。人類的思想總是處在不斷的變化發(fā)展中，這種變化發(fā)展帶來了各種新的想法。因此，按照生命哲學的視角，幼兒園課程知識應是一個尋找、發(fā)現、不斷變化的過程。[3]這種情境性的課程知識觀強調：

第一，幼兒園課程知識目標強調統(tǒng)一性的同時，應注重其差異性。幼兒園教學活動的目的是最大限度的促進兒童全面和諧的發(fā)展，讓兒童在園期間不僅能獲得身體上量的增長，更能促進其心理上質的改變。這種身心的不斷發(fā)展能否獲得其中一個重要的因素在于幼兒園的課程知識。任何活動的開展總是受到一定目的的牽引，作為反映幼兒園教學活動重要載體的幼兒園課程知識，其在目標的制定過程中，首先應考慮到兒童所具有的年齡特點，根據某一階段兒童的年齡特點，制定適合本階段兒童發(fā)展的統(tǒng)一性目標。知識的學習離不開知識主體所生活的物質環(huán)境和所處的文化背景，兒童作為幼兒園課程知識的學習者，來自于不同的家庭環(huán)境，有各自獨特的生活經驗，這就要求在制定幼兒園課程目標時除了要考慮其幼兒的基本水平以外，還應注重幼兒個體之間的差異性，讓每個幼兒都能得到充分的發(fā)展。

第二，幼兒園課程知識內容的選擇應和兒童的實際生活相聯(lián)系，應注重兒童在課程實施中的主體地位。知識抽象性的特點，使得知識的含義變得復雜多樣，人類文明的一切結果都可以叫著知識。幼兒園課程知識作為知識在幼兒園階段的一種特殊體現形式，反應了兒童在這個特殊時期所獲得的知識的來源和性質。生命哲學家重視直覺和體驗，認為兒童既是認識活動的主體，同時也是認識活動的客體，強調在幼兒園教學活動中應重視兒童的主動參與，幼兒園課程知識應關注學生的已有經驗，幼兒園課程知識內容的選擇應來源于兒童的實際生活，使得課程知識能夠真正為幼兒所理解和接受。

第三，幼兒園課程知識的評價應注重其動態(tài)性?！皟和瘜φn程知識的學習情況如何？”“選擇的課程知識是否符合兒童的年齡特點？”對這些問題的回答就涉及到了幼兒園課程知識的評價。泰勒認為，所謂的評價，從實質上講就是課程計劃所能達到教育目標的程度。[4]幼兒園課程知識評價是整個幼兒教育系統(tǒng)中的有機組成部分，它是以幼兒園課程知識為對象的一種特殊認識活動，它主要涉及到幼兒園課程知識的價值取向，關系到幼兒園課程知識的效用性以及幼兒園課程知識與兒童身心發(fā)展特點的適宜性。[1]幼兒園課程知識的接受主體是兒童，兒童是具有生命的個體，兒童的生命處在一個不斷變化發(fā)展的過程中。因此，評價幼兒園課程知識，應從兒童的立場出發(fā)，站在生命的高度，用發(fā)展的眼光，注重其課程知識評價的動態(tài)性。

三、幼兒園課程知識應保證其協(xié)調性

萌芽于18世紀的生命哲學認為，生命是存在的第一要義。[5]人的生命總是處在一定的關系結構中，生命并非一個獨立的個體，個體生命離不開他人生命、離不開周圍的自然環(huán)境和社會環(huán)境。學習知識的目的不單是讓生命在橫向意義上獲得完善，更為主要的在于從縱向的角度促進生命內在意義的發(fā)揮。幼兒園課程知識來源的多樣化，版本的豐富化，要求在進行幼兒園課程知識選擇時應保證其課程知識間的協(xié)調性。

首先，選擇的課程知識應注重人與人，人與物之間網絡結構的平衡性。選擇什么樣的課程知識？對于這一問題的回答，最終應建立在促進兒童生命完善的基礎上。兒童作為“自然人”和“社會人”的綜合體，兒童生命意義的建構，離不開他人的存在和自身所處的環(huán)境。處在各種關系網絡中的兒童必須學會關心他人，與他人和睦相處，這樣兒童才能從本質上體會到生命的可貴。同時，兒童不是一個孤立的個體，兒童生活在一定的自然環(huán)境和社會環(huán)境中，愛護自然環(huán)境，讓自己融入到周圍環(huán)境之中，也是幼兒園教育的應有之義。

其次，選擇多樣化的幼兒園課程文本。課程知識是根據一定的標準對社會知識進行選擇的結果，課程知識具有制度性、社會性、文化性和序列性的特點。[6]課程文本作為課程知識的物質載體，其形成過程也應受到課程知識特點的影響。多元文化所形成的“百花齊放、百家爭鳴”的局面，使得各種課程文本如雨后春筍般出現，單一的國家課程由國家課程、地方課程和學校課程所取代。幼兒園相對于其它階段的學校教育來說，國家對課程文本并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，這就使得幼兒園對課程文本有更多的自主選擇權，因此，不同的幼兒園可以根據本園的實際選擇適合本園兒童發(fā)展的課程文本，讓幼兒園課程知識呈現出更多的生命意義。

參考文獻：

[1]李傳英.幼兒園課程知識的文化哲學研究[D].重慶:西南大學,2011(04):32,199.

[2]葉瀾.教育理論與學校實踐[M].北京:高等教育出版社,2003.137.

[3]燕良軾.生命哲學中的教學理念蘊含[J].高等教育研究,2004(07):12～16.

[4]〔美]拉爾夫·泰勒著,施良方譯.課程與教學的基本原理[M].北京:人民教育出版社.1994,85.

[6]張楚廷.課程與教學哲學[M].北京:人民教育出版社,2003(182).

[7]肖川,曹廣祥.課程知識的特征與生成過程[J].教育發(fā)展研究,2007(03):47～50.

(作者單位：遵義師范學院）

基金項目:本文系2014年貴州省教育廳高等學校人文社會科學立項項目“生命哲學視野下幼兒園課程知識的研究”的最終研究成果（項目編號：14ZC272）。