朱崎泓

語文閱讀教學(xué)是學(xué)生獲取知識、培養(yǎng)能力、掌握方法、提高素養(yǎng)的一條重要途徑。閱讀技能是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)所需具備的一項基本技能?？墒牵F(xiàn)實中的語文閱讀教學(xué)仍存在許多弊端，如學(xué)生為了考高分而埋首于茫茫題海，學(xué)習(xí)辛苦卻不能真正領(lǐng)略到語文的巨大魅力；某些學(xué)生由于缺乏新舊知識間的固有聯(lián)系，即使積累了一定量的詞匯，也無法正確運用語言進行描述、表達。那么，有什么辦法能夠幫教師和學(xué)生緩解這種癥狀呢？現(xiàn)筆者結(jié)合“有意義學(xué)習(xí)”的教學(xué)實踐談點淺見。

一、有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

有意義學(xué)習(xí)是由美國心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的，他認為，有意義學(xué)習(xí)是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。那么，教師在教學(xué)時，就不應(yīng)以教學(xué)生記住概念為目的，而應(yīng)該發(fā)展其知識，提升其智慧，讓學(xué)生真正學(xué)會學(xué)習(xí)。而要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得有意義，教師在進行閱讀教學(xué)時，就必須深入研究語文教材，研究學(xué)情，設(shè)法在學(xué)生原有知識的基礎(chǔ)上架起通向新授知識的橋梁，通過“順應(yīng)轉(zhuǎn)化”“知識遷移”等策略的應(yīng)用，幫助學(xué)生建立起認知結(jié)構(gòu)，掌握閱讀技能，真正提升語文學(xué)習(xí)的能力。

“順應(yīng)轉(zhuǎn)化”策略的運用，是在主體已經(jīng)建立的認知結(jié)構(gòu)不能同化外界新的刺激時，則要按新刺激的要求，來改變原有認知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)造新的認知結(jié)構(gòu)，以達到適應(yīng)的過程。與“同化擴容”不同的是，“順應(yīng)”是指學(xué)生的認知發(fā)生質(zhì)的變化，而“同化”僅指認知上發(fā)生量的變化。

“知識遷移”策略是指教師在教學(xué)時不僅要教會學(xué)生掌握知識，還要讓學(xué)生將所學(xué)的知識應(yīng)用到新的情境中，當(dāng)學(xué)生學(xué)會依據(jù)知識結(jié)構(gòu)進行學(xué)習(xí)時，遷移能力也就得到了提高。

二、有意義學(xué)習(xí)策略的具體應(yīng)用

在平時的教學(xué)實踐中，筆者常常以如下方法來引導(dǎo)學(xué)生開展有意義學(xué)習(xí)。

1.順應(yīng)轉(zhuǎn)化策略：創(chuàng)建新的認知結(jié)構(gòu)

教學(xué)時，一旦文本中出現(xiàn)的新知識難以掛靠到學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中，那就必須打破舊的平衡，由教師啟發(fā)學(xué)生通過新舊知識的比較、區(qū)分，建立起新的認知結(jié)構(gòu)。

《琥珀》是五年級的一篇科普說明文。教學(xué)前，筆者對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力進行分析，發(fā)現(xiàn)他們的分析概括能力較弱，雖然以前已經(jīng)接觸過不少科普說明文，但對于這一類文體的認知結(jié)構(gòu)是零碎的、孤立的，學(xué)生原有的“科普文”認知圖式僅僅建立在對每個具體事例的認識和了解上（即文本中涉及的科學(xué)道理或事物），而對于科普說明文是如何布局謀篇這一概括性的認識，并沒有建立在該圖式當(dāng)中。同時，《琥珀》一文的內(nèi)容結(jié)構(gòu)安排又不同于以往所學(xué)的科普文，學(xué)生原有的舊知與所學(xué)的新知發(fā)生了“沖突”。所以筆者決定運用“順應(yīng)轉(zhuǎn)化”策略，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生建立起科普文新舊知識間的聯(lián)系，以達到有意義學(xué)習(xí)的目的?，F(xiàn)將案例節(jié)錄如下。

師：說說文中的三段分別介紹了琥珀哪一方面的內(nèi)容？

生：第一段寫了琥珀的形成過程：第二段寫了“琥珀的發(fā)現(xiàn)”；第三段寫了“琥珀的樣子”。

師：同學(xué)們上節(jié)課剛學(xué)過這一單元里的另一篇課文《隕石》，同樣是科普說明文，在內(nèi)容上，你們發(fā)現(xiàn)《琥珀》和它有什么相同或不同之處嗎？

生：我發(fā)現(xiàn)，《隕石》中也提到了隕石的形成過程、樣子和科學(xué)價值，這是兩篇說明文相同的地方，

師：同學(xué)們以前還學(xué)過哪些介紹事物的科普文，都分別寫了哪些內(nèi)容？

生：記得《魚化石》就介紹了化石的樣子和形成過程。

生：……

師：通過比較不難發(fā)現(xiàn)，介紹事物的樣子、形成過程和科學(xué)價值是科普說明文的基本寫作內(nèi)容。那有誰發(fā)現(xiàn)兩篇課文的不同點了嗎？

生：《隕石》是先介紹樣子，再介紹形成過程：而今天我們學(xué)的《琥珀》是先寫形成過程，再寫樣子的。

師：也就是說兩篇課文安排內(nèi)容的順序有先有后，那《琥珀》的作者為什么要先介紹琥珀的形成過程，最后才寫它的樣子呢？（讓學(xué)生自己邊讀課文邊思考，然后四人一組討論。）

生：我覺得，作者寫的形成過程十分有趣，可吸引讀者讀下去。

師：作者之所以這樣安排內(nèi)容，就是希望通過這個生動有趣的故事來吸引讀者?？梢姡破瘴牡膬?nèi)容可以根據(jù)不同的需要來改變敘述的順序……

2.知識遷移策略：運用認知結(jié)構(gòu)

學(xué)生從會閱讀到會寫作，不僅存在著知識積累的問題，更重要的是存在著寫作能力上的遷移。所以教師在進行閱讀教學(xué)的同時，可以結(jié)合文本，運用知識遷移的策略，對學(xué)生有意識地進行言語表達、寫作能力的訓(xùn)練，讓他們在解決“新問題”的過程中，把間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗，將知識內(nèi)化為自己的認知圖式，將文本知識遷移成為自身的經(jīng)驗。

在五年級課文《圖書館里的小鏡頭》中，作者巧妙地將筆觸伸進圖書館，用一個個小鏡頭生動展現(xiàn)了“文革”后人們對知識的渴求。在備課時，筆者發(fā)現(xiàn)作者在描寫人們專注閱讀時，采用了“細節(jié)描寫”的手法。因此，如果在教學(xué)時有意識地引導(dǎo)學(xué)生掌握并運用這一描寫方法，必然對改變學(xué)生語言表達時“用詞乏善可陳，描寫簡單枯燥”大有幫助。

教學(xué)時，筆者運用知識遷移策略，先讓學(xué)生邊默讀邊想：作者選取了閱覽室哪幾個小鏡頭？（學(xué)生面對脈絡(luò)清晰的第5節(jié)，一下子找到了答案）接著，筆者讓學(xué)生再閱讀這些內(nèi)容，說說從字里行間感受到了什么？（學(xué)生感受到：人們在聚精會神、專心致志、孜孜不倦地看書……）“可課文并沒有直接出現(xiàn)你們剛才說的這些詞語，那么作者又是怎樣讓讀者感受到人們讀書時的專注的？”筆者隨之拋出這個問題。一陣響亮的讀書聲后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者是通過描寫小姑娘的動作、神情來表現(xiàn)她的聚精會神的。于是，筆者讓學(xué)生將這些關(guān)鍵詞圈出后，再讓大家有感情地讀句子，還告訴學(xué)生：“‘貪婪、掃、甩’這些人物的動作、神態(tài)因為極其微小，很有可能被人忽略掉。但作者在仔細觀察后，抓住了這些細微的動作和神態(tài)，表現(xiàn)出姑娘讀書時的專注，這樣的描寫就叫做‘細節(jié)描寫’，這樣可以使人物更具體、形象?！睂W(xué)生恍然大悟。

在結(jié)合文本幫助學(xué)生明確了“細節(jié)描寫”的含義后，筆者設(shè)計了—個說話練習(xí)，促使學(xué)生將所學(xué)到的新知識應(yīng)用到新的情境中：運用細節(jié)描寫某一堂課中的小鏡頭。課后，筆者還結(jié)合作業(yè)單，讓學(xué)生將這一小鏡頭用文字生動地描述出來。這種做法能培養(yǎng)學(xué)生對新知識情境的感知和處理能力。當(dāng)學(xué)生能夠依據(jù)已掌握的知識結(jié)構(gòu)來解決新問題時，他們的遷移能力就提高了。

筆者相信，只要教師長此以往地引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)生就會逐漸創(chuàng)建起新的認知結(jié)構(gòu)，并形成知識的廣泛遷移能力，舉一反三，將所學(xué)到的知識靈活地用來解決語文學(xué)習(xí)中遇到的各類問題，從而提高自主學(xué)習(xí)能力。

（編輯 劉澤剛）