閱讀教學是語文教學的重點，也是一線教師關注的熱點，然而在實際教學過程中教師的“努力”與學生語文閱讀能力的提高卻不成正比。在日常的閱讀教學中，不同的教師對文本的解讀也可稱得上“五花八門”，有的甚至曲解文本。研讀文本是閱讀教學的基礎，沒有理解就沒有內化，用泛泛的結論來代替具體的分析不可能接觸到文章的內含。因此，筆者認為，有必要討論文本解讀的一些基本原則。下面就通過對《一本男孩子必讀的書》的文本解讀來開始我們的話題。

一、文本解讀中存在的問題

“蘇教版”小學語文六年級教材《一本男孩子必讀的書》是楊紅櫻用故事形式寫成的名著推介文章，語言樸實無華，但思想內涵十分豐富;但對這篇文章的文本解讀也讓人眼花繚亂。筆者搜集了大量的教學設計案例，對案例中文本的解讀存在的問題進行了歸類，大致可分為以下兩類情況。

1.文本解讀比較膚淺

筆者發(fā)現(xiàn)百分之九十的老師都是圍繞了解魯濱遜的經(jīng)歷，分析魯濱遜的形象，理解“害怕危險的心理比危險本身還要可怕一萬倍”，討論“一本男孩子必讀的書，女孩子要不要讀？”這幾個目標去教學的。例如一位教師是這樣解讀這篇課文的：

文章選自童話作家楊紅櫻長篇小說《男生日記》。這本男孩子必讀的書是《魯濱遜漂流記》。它是18世紀英國著名作家笛福的代表作品，也是英國乃至整個歐洲文學史上第一部真正意義上的小說。在閱讀中，“我”懂得了一個具有大無畏冒險進取精神的人，即使在惡劣的環(huán)境中，也終將會成為一個成功者，成為一個英雄。故事告訴我們，《魯濱遜漂流記》是一本男孩子必讀的書，是一本告訴我們學會生存，學會堅強，學會面對困難不畏懼的書。理解這是“一本男孩子必讀的書”，討論女孩子要不要讀，應是教學重點。

教師的眼光只停留在“男孩子必讀”上，所有的活動都圍繞這幾個字展開，從始至終只字未提如何推薦一本書。概括、提煉一本書中的關鍵信息;學會用最少的文字呈現(xiàn)最多的內容;寫出真實體會等推薦一本書的寫作技巧沒有一點體現(xiàn)。這種膚淺的解讀只能把學生困在“男孩子必讀”這個小圈子里。

2.曲解文本的教學價值

文本的閱讀價值有很多種，但是作為教材使用的文本，教學價值是有取向的。因此，教師不能超越學生的閱讀能力和經(jīng)驗任意拔高、擴充，更不能對文本的教學價值隨意曲解。

例如這種解讀：

《一本男孩子必讀的書》是蘇教版六年級上冊第三單元為“奮斗與生存”主題中的一篇課文，這篇課文就是圍繞“奮斗與生存”這個主題，這本男孩子必讀的書是《魯濱遜漂流記》，書中的主人公是魯賓遜，一次在去非洲航海的途中遇到風暴，只身一人漂流到一個無人的荒島上，開始了一段與世隔絕的生活。魯濱遜憑著強韌的意志與不懈的努力，在荒島上頑強地生存下來。作家笛福塑造了一個理想的資產(chǎn)階級所應具備的一切特征——勇敢、智慧、理性、勤勞、堅強，也告訴人們不論遇到何種困難，都要頑強地生存，上帝也許會拋棄你，但自己永遠不要拋棄自己！

這位教師對《魯濱遜漂流記》這本書的內容分析得非常透徹，課文內容又完全符合“奮斗與生存”這個主題，所以教學的重點就完全放在了分析魯濱遜的人物形象和對《魯濱遜漂流記》內容的挖掘上。而本文實則是一篇推介性的文章，作者通過《一本男孩子必讀的書》這篇文章向讀者展示了讀后感、推介文的方法。教學的重點自然應該放在教會學生如何學會寫讀后感、推介文上來。如果教學完全按照既定程式（教師預設的環(huán)節(jié)程序）展開，全不顧課標及教學建議中的目標任務，那么學生的學習活動將被揉碎，教材的知識體系、智能體系也會被打亂。

二、文本解讀的策略

對于入選教材之后的文本，我們應該如何去認識和發(fā)掘它的教學價值？這就要求我們語文教師既不能像文學專業(yè)方向的研究者那樣去發(fā)掘文本的所有價值，也不能像一般的讀者那樣去消遣它，而應發(fā)掘出適合學生學習的、能夠提高學生審美鑒賞能力的教學價值。

1.文本教學價值的解讀策略

入選教材的課文是由彼此相對獨立的文本組成的。文章在沒有被選入教材之前，是作為社會讀物的一部分而存在的，我們把課文這種作為社會讀物而存在的價值稱為“原生價值”。有研究者把文本的這種“原生價值”歸結為知識傳播價值、情意交流價值和娛樂消閑價值。其實我們還可以概括出文本更多的價值，可以說創(chuàng)作目的不同，那么文本的價值就不同。對教師而言，研讀教材文本的重點還應放在文本的教學價值上面。

（1）研讀單元提示和課后習題

教材的編撰者在選編文本時早已確立了教材的教學價值，這一點我們可以從單元提示和課后的研討與練習中窺見一斑。有一定教學經(jīng)驗和語文基本素養(yǎng)的教師是能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)并捕捉這一信息的。當然語文的教學價值不僅僅體現(xiàn)在單元提示和課后練習中，教師完全可以根據(jù)學生實際情況對教材作出恰當?shù)娜∩?。如果文本研讀僅僅是處理課后的研討與練習，那么，這樣的文本教學價值顯得也太單薄了一些，教師完全可以再開掘出另外的有教學價值的信息。

（2）了解作者本人及創(chuàng)作背景

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，讀者完全可以從文本本身和自己的知識、閱歷、思想情感等方面來解讀文本。這種觀點也不無道理。而美國的教育家小威廉姆·E·多爾在他的著作《后現(xiàn)代課程觀》提出了文本解讀的“多元有界”的觀點，既特別肯定了個體體驗的差異性、文本闡釋的多元性，又著重強調了要防止“蔓延的相對主義”和“感情用事的唯我論”。也就是說，一千個讀者有一千個哈姆雷特，一千個哈姆雷特還是哈姆雷特，不能任意的拔高和曲解。

我國的文學理論也一直主張“知人論世”，即閱讀文本之前，加入與教學相關的資料背景介紹，主要包括：“作者的生平、寫作緣起、時代背景、社會影響等”。其目的是促進教師對文本的解讀，這種傳統(tǒng)的理論主張避免了個人的主觀臆斷。

（3）查找原文，豐富教材的教學價值

選入蘇教版教材的課文大都是經(jīng)過改編的小短文，教材的編撰者往往根據(jù)教材的教學價值對原文進行了改編或取舍，納入教材的只是原文的一部分，改編的目的是為了降低了閱讀的難度，符合學生的認知規(guī)律，力求語言風格的簡潔明了，文章結構的完整，邏輯條理清晰。教師在解讀文本時可以根據(jù)學生的基礎和能力去挖掘原文中豐富的內涵，充實文本的教學價值。

2.文本的文體結構技法解讀具體策略

所謂文本的文體結構技法解讀是教師在進行教學設計前對教材的研讀，大致包括：明確文本的類型、內容、特色;明確閱讀的疑難點;明確課文最基本的教學價值等。文本、作者、讀者是閱讀活動中最基本的三個要素，解讀文本是教師確定教學目標，預設閱讀教學內容的前提。就文學作品而言，教師要從文本的內容到思想，從語言到結構再到寫作技巧做一番細致的研究。

（1）分析文章的結構。文章的組織、結構最能反映作者的寫作思路，通過對文章的首段和尾段、段落層次結構、段落之間的照應和段落的詳略掌握文章的結構方式，并通過結構方式把握文本的內容。

（2）內容要素分析。目的是讓學生掌握文章的主要內容。如寫景的文章中作者寫了哪些景，這些景有哪些特點，作者觀察的角度順序等;寫事的記敘文的順序;寫人的記敘文中人物的外貌、神態(tài)、動作行為;環(huán)境描寫與場面描寫和人物之間的關系;說理的文章中的事理，作者所要表達的觀點、支持自己觀點的論據(jù)等。

（3）寫作技巧的分析。目的是讓學生關注文本表達形式，了解和借鑒文章的寫作方法。如文章的結構、層次、詳略。寫人、記事、寫景的方法;說明的方法;論證的方法;直接抒情的方法等。

（4）語言分析。主要是分析語言的規(guī)范性和藝術性，即修辭語言風格的分析等。特別要注意那些對表現(xiàn)思想內容有重要作用的關鍵性詞句，這些詞句往往是表現(xiàn)力強、準確鮮明而又蘊藉很深的。如文中的警句要根據(jù)文章的思想內容，聯(lián)系作者和時代背景進行分析、講解、吟誦、品味，不但要“說文解字”而且要“咬文嚼字”有些文章只要掌握了重點詞語，就抓住了全文的關鍵，就找到了推動整個教學過程順利發(fā)展的動力。

通過對文本解讀的討論，我們可以看出：文本解讀是做好閱讀教學設計的前提，同時也是閱讀教學設計中知識呈現(xiàn)方式的基礎，教師的文本解讀水平直接決定著小學語文閱讀教學的質量。因此，我們對文本解讀的研究還需更加全面，更加深入。

舒東娜，教師，現(xiàn)居江蘇連云港。