● 劉桂輝

課程與經(jīng)驗的關(guān)系解析
——論杜威的經(jīng)驗課程觀及教育啟示

● 劉桂輝

理性主義和經(jīng)驗主義的認識分野形成了課程與經(jīng)驗二元對立的關(guān)系，由此造成了教育中學(xué)科中心主義和兒童中心主義將課程與經(jīng)驗分離的誤區(qū)。杜威的經(jīng)驗課程觀反對二元論的思維方式，以連續(xù)、統(tǒng)一的視野認識課程與經(jīng)驗的關(guān)系，在肯定學(xué)科知識的合理價值和作用限度的基礎(chǔ)上將兒童的經(jīng)驗作為教學(xué)的出發(fā)點和可能，用教材心理化的方法統(tǒng)一課程與經(jīng)驗。杜威對課程與經(jīng)驗關(guān)系的闡釋啟示我國的課程改革要以開放的課程視野認識學(xué)科知識和學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)系，將學(xué)生的經(jīng)驗作為重要的課程資源，并以學(xué)生的發(fā)展作為課程的目的。

課程；經(jīng)驗；經(jīng)驗課程觀

“經(jīng)驗”是杜威教育理論的核心概念，杜威針對傳統(tǒng)教育以學(xué)科知識形式呈現(xiàn)課程，導(dǎo)致學(xué)科知識與兒童經(jīng)驗二元分離的教育現(xiàn)實提出他的經(jīng)驗課程觀。杜威關(guān)注并重視兒童的經(jīng)驗，將兒童的經(jīng)驗作為重要的課程資源，認為課程應(yīng)遵循兒童的經(jīng)驗發(fā)展規(guī)律，促使兒童經(jīng)驗持續(xù)不斷地發(fā)展。杜威的經(jīng)驗課程觀以連續(xù)性思維認識課程與經(jīng)驗的關(guān)系，既體現(xiàn)了對兒童經(jīng)驗的尊重，也實現(xiàn)了課程對兒童的發(fā)展價值，對我國當前課程改革如何處理課程與經(jīng)驗的關(guān)系具有重要的啟示價值。

一、課程與經(jīng)驗二元分離的認識成因及現(xiàn)實誤區(qū)

（一）課程與經(jīng)驗二元分離的認識成因

課程與經(jīng)驗在認識上的割裂歸源于理性主義與經(jīng)驗主義的認識分野。理性主義認為人的認識來源于理性，經(jīng)由理性抽象推理出來的真理是客觀實在、確定必然的，具有無須經(jīng)過經(jīng)驗證實的自明特性，理性能恰當?shù)亟沂臼澜绲拇嬖诜绞健Ｒ虼?，理性是人認識世界的根本方式，是人類一切知識的來源，而經(jīng)驗是與理性、知識相對的概念，由感官獲得的經(jīng)驗是模糊、混亂的，會干擾人的正確認識，“經(jīng)驗總是和變化中的東西、和無法解釋的變幻莫測的東西以及形形色色變化多端的東西有著根深蒂固無法根除的聯(lián)系。經(jīng)驗的材料本來就是變化無常和不可信賴的。”[1]理性主義在高度弘揚理性價值的同時，對經(jīng)驗的價值持輕視和貶低的態(tài)度。經(jīng)驗主義則持與理性主義相對立的認識觀，經(jīng)驗主義反對任何先驗的觀念和范疇，認為人的認識來源于經(jīng)驗，經(jīng)驗是人的感官對所接受信息的真實反映，經(jīng)驗忠實地再現(xiàn)了世界的本真狀態(tài)，知識是對經(jīng)驗抽象概括而形成的，知識就是外在于理性的經(jīng)驗。經(jīng)驗主義推崇經(jīng)驗的價值，否定理性的作用。

理性主義和經(jīng)驗主義將理性和經(jīng)驗作為截然對立的兩極，各執(zhí)一方立場解釋人類認識的來源。雖然兩者的認識觀點分道揚鑣，但卻有著共同的前提性假設(shè)，“哲學(xué)家們之間的這些極端不同的哲學(xué)有一個共同的前提，而且其所以彼此之間有分歧正是由于接受了一個共有的前提?！盵2]這個共有的前提即二元論思維。當二元對立的認識觀滲透到課程中，必然造成了課程與經(jīng)驗的分離。持理性主義認識的課程觀忽視兒童的經(jīng)驗價值，將課程作為承載著理性認識結(jié)論的知識符號的忠實呈現(xiàn)，教學(xué)即傳遞和接受知識符號的過程，造成了課程價值的工具化傾向；而持經(jīng)驗主義認識的課程觀則拒斥系統(tǒng)化的知識教學(xué)，將兒童的沖動和興趣作為兒童發(fā)展的唯一決定因素，在尊重經(jīng)驗的幌子下過于推崇兒童感官經(jīng)驗的累積，造成了課程價值的虛無。

（二）課程與經(jīng)驗二元分離的現(xiàn)實誤區(qū)

對課程與經(jīng)驗的價值認識主導(dǎo)著課程發(fā)展的變革趨勢，從近代教育的發(fā)展來看，非此即彼的二元論思維成為認識課程與經(jīng)驗關(guān)系的主流視角，由此在教育實踐中形成了學(xué)科中心論和兒童中心論兩種對立的課程理論。

1.學(xué)科中心論重視學(xué)科知識輕視兒童經(jīng)驗

學(xué)科中心論將學(xué)科知識與兒童的經(jīng)驗對立起來，視課程為對系統(tǒng)的學(xué)科知識編排后形成的知識體系。為了保證課程知識的系統(tǒng)性，學(xué)科知識由學(xué)科專家和教育專家進行選擇和編排，以做到最忠實地呈現(xiàn)不同學(xué)科領(lǐng)域的知識框架和結(jié)構(gòu)體系。學(xué)科中心論將學(xué)科知識作為對學(xué)生具有最大發(fā)展價值的客觀真理，認為學(xué)生通過閱讀、記憶掌握相關(guān)的學(xué)科知識就能獲得相應(yīng)的人類歷史經(jīng)驗，教學(xué)過程即是學(xué)科知識的傳遞過程，教師的講授是最有效的知識傳遞手段。通過學(xué)科知識的教學(xué)和傳授，具有真理性的人類歷史經(jīng)驗便轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個體知識。學(xué)科中心論者認為兒童的經(jīng)驗是不成熟的，需要摒棄的東西，無視兒童的主體性活動和經(jīng)驗性學(xué)習，用自上而下傳輸知識的過程取代了兒童自覺、主動發(fā)現(xiàn)知識的過程。缺失了兒童主動參與和基于經(jīng)驗認知的知識學(xué)習過程實質(zhì)上割裂了兒童經(jīng)驗與知識之間的生動聯(lián)系，兒童雖然識記了大量的所謂真理性的知識，但卻不知道如何將知識運用到生活情境中解決具體的現(xiàn)實問題。通過學(xué)科學(xué)習獲得的知識因為脫離兒童的經(jīng)驗成為對兒童缺乏發(fā)展價值的“死知識”，兒童自身也在被動灌輸中失去了發(fā)展的主動性。

2.兒童中心論肯定兒童經(jīng)驗否認系統(tǒng)知識

兒童中心論著眼于兒童的自由發(fā)展，秉持自然的發(fā)展觀點，反對對兒童施加外在的教育影響，提倡由兒童自身決定發(fā)展的方向和進度，強調(diào)兒童的生活體驗和對知識經(jīng)驗的自我建構(gòu)，認為兒童先天具有完善的發(fā)展稟賦，教育的過程即兒童內(nèi)在稟賦的外化和展現(xiàn)過程。兒童中心論批判以知識邏輯為核心構(gòu)成的課程體系，認為這有悖于學(xué)生知識體系和經(jīng)驗的自我建構(gòu)，認為學(xué)生知識的生成性和自我建構(gòu)是整個教學(xué)活動的核心要求，而那種追求教學(xué)效率的嚴謹以及以知識體系為核心的課程則忽視了學(xué)生的多樣性和個體的經(jīng)驗。兒童中心論在批判學(xué)科中心論忽視兒童經(jīng)驗價值的弊端時滑向了“唯兒童自由是從”的極端，夸大了兒童自身內(nèi)在因素對兒童發(fā)展的作用，否認了系統(tǒng)知識對兒童發(fā)展的價值?！耙詢和癁橹行氖剑ń逃┳允贾两K將兒童的各種各樣的需要作為注意的焦點，結(jié)果動搖了一切教學(xué)權(quán)威，使教育工作的文化和政治成分喪失殆盡。”[3]兒童中心論在肯定兒童經(jīng)驗的同時否認人類歷史經(jīng)驗的價值，依靠兒童經(jīng)驗的試誤過程和自然累積只能實現(xiàn)經(jīng)驗的低水平循環(huán)，無法使兒童的經(jīng)驗提升為促進人的發(fā)展的理性智慧，這必然會導(dǎo)致教育功能的低效。

二、杜威對課程與經(jīng)驗關(guān)系的闡釋

杜威反對二元論的思維方式，用連續(xù)的觀點認識課程與兒童經(jīng)驗的關(guān)系，認為課程與兒童的經(jīng)驗不是相互對立的，而是互相關(guān)聯(lián)的，“兒童和課程僅僅是一個單一過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是持續(xù)改造的過程?！盵4]杜威認為兒童的經(jīng)驗、興趣是教育的起點，課程是兒童發(fā)展的終點，通過兒童的經(jīng)驗和教師的指導(dǎo)才能使兒童的經(jīng)驗得到改組、改造和不斷生長，最終實現(xiàn)兒童的發(fā)展。

（一）學(xué)科知識具有合理價值及作用限度

杜威并不否認學(xué)科知識的價值，他認為學(xué)科知識是系統(tǒng)化的人類經(jīng)驗，“對知識加以系統(tǒng)化的結(jié)果并不是與生長過程相對立的。”[5]杜威反對的是只注重知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，忽視知識與兒童經(jīng)驗的聯(lián)系而編制的學(xué)科知識。他批評教材組織的邏輯程序“不顧和忽視兒童個人的特點、狂想和經(jīng)驗，把生活中生動的事實從它們在經(jīng)驗中原來的地位割裂出來，并根據(jù)一些一般的原則重新排列”，使得教材成為“許多年代的科學(xué)產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗的產(chǎn)物”，[6]從而大大降低兒童的學(xué)習興趣，人為造成兒童與課程之間的脫節(jié)。杜威同時批評將學(xué)科知識作為脫離兒童生活經(jīng)驗的僵化的、彼此孤立的知識生硬地教給兒童的教學(xué)。

杜威認為成人的知識和技能對兒童的經(jīng)驗具有指導(dǎo)價值，從這個意義上說，杜威對學(xué)科知識的價值肯定是以對兒童經(jīng)驗的指導(dǎo)作為作用限度的。學(xué)科知識是人們對生活經(jīng)驗的積累、歸納、總結(jié)、抽象而形成的，淺顯、生動、直觀、感性的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗是學(xué)科知識的起源，也是兒童了解和認識學(xué)科知識的起點。因而，從學(xué)科知識的起源來看，學(xué)科知識理應(yīng)既符合兒童的認知方式，又符合兒童經(jīng)驗發(fā)展的邏輯，與兒童的生活世界是一致的。學(xué)科知識存在的合理性在于為兒童的經(jīng)驗發(fā)展提供指導(dǎo)和助力。杜威曾以“地圖”的隱喻闡釋了學(xué)科知識對兒童經(jīng)驗的指導(dǎo)價值，“地圖”是探險家對直接經(jīng)驗進行歸納抽象后形成的學(xué)科知識，杜威認為“地圖”既是對過去經(jīng)驗的有準備、有順序的觀察，也是將來經(jīng)驗的向?qū)?，指出將來?jīng)驗的方向。因而，地圖能為每一個新的旅行者提供方向指引，使旅行者能夠避免盲目的探索旅程，順利到達目的地。但“地圖不是個人經(jīng)驗的替代品。地圖不能代替實際的旅行。”[7]如果學(xué)習者沒有旅行的經(jīng)驗，只是記住了地圖上的地理標識，地圖對學(xué)習者來說只是一張符號化的圖紙，對學(xué)習者的旅行經(jīng)驗不能產(chǎn)生實際的作用。因而，學(xué)科知識能引導(dǎo)兒童的經(jīng)驗發(fā)展方向和過程，使兒童能避免盲目而耗時的經(jīng)驗試誤過程，但學(xué)科知識不能替代兒童的經(jīng)驗，學(xué)科知識對兒童發(fā)展的價值最終要在指導(dǎo)兒童的經(jīng)驗歷程中才能實現(xiàn)。

（二）兒童的經(jīng)驗是教學(xué)的起點和可能

杜威提出要重視兒童經(jīng)驗的價值，認為任何教學(xué)都必須始于兒童的經(jīng)驗，兒童的經(jīng)驗是教學(xué)的起點，為兒童提供發(fā)展的可能性，并將兒童經(jīng)驗的生長作為教育的目的。杜威重視的兒童經(jīng)驗和經(jīng)驗主義者竭力推崇的“感官經(jīng)驗”在概念上具有明顯差異。經(jīng)驗主義者將經(jīng)驗理解為存在于由于感官所產(chǎn)生的不同的、原子式的精神圖像之中，這種認識將經(jīng)驗的產(chǎn)生與外界事物割離，既否認人的理性認識存在的價值，也否認自然對經(jīng)驗的獲得產(chǎn)生的作用。杜威基于自身的教育實踐，提出了新的經(jīng)驗概念。通過對經(jīng)驗的檢驗，杜威發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗并不是一個由彼此分離的感覺圖像所組成的系列，而是存在于人的行為的延續(xù)性中。因此，經(jīng)驗形成于生命體與外在環(huán)境的相互作用過程中。經(jīng)驗主義者將經(jīng)驗視為外部世界的圖像所呈現(xiàn)的被動的思維活動，而杜威的經(jīng)驗概念則將經(jīng)驗與有機體的生命活動聯(lián)系起來了。在杜威看來，“經(jīng)驗是不斷前進、不斷變化的東西，與其他事物有著各種各樣的聯(lián)系?！盵8]杜威認為經(jīng)驗的形成不是被動地由外界事物引發(fā)，而是來源于人對環(huán)境的主動作用和被動承受的環(huán)境影響的統(tǒng)一。“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的形式結(jié)合著，只有注意到這一點，才能了解經(jīng)驗的性質(zhì)?！盵9]真正有教育意義的經(jīng)驗必須能讓兒童“從經(jīng)驗中學(xué)習”，“就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié)。在這種情況下，行動就變成嘗試，變成一次尋找世界真相的實驗，而經(jīng)受的結(jié)果就變成教訓(xùn)——發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)。 ”[10]

杜威雖然沒有明確地對經(jīng)驗進行概念界定，但是他具體闡述了經(jīng)驗的特點，認為只有具有連續(xù)性、交互性和反思性的經(jīng)驗才具有教育的意義。經(jīng)驗的連續(xù)性意味著經(jīng)驗不斷生長的特性，“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某種東西，同時又以某種方式改變著未來經(jīng)驗的性質(zhì)?！盵11]經(jīng)驗的連續(xù)性指引著經(jīng)驗的生長方向，使每一種經(jīng)驗保持著不斷向前、向上的發(fā)展動勢。經(jīng)驗的連續(xù)性特點啟示著教學(xué)要從兒童當前的需要和能力出發(fā)，激發(fā)和保持兒童主動嘗試的興趣和沖動，促使兒童在主動的學(xué)習動向中獲得經(jīng)驗的改造、更新和不斷發(fā)展。經(jīng)驗的交互性指經(jīng)驗的形成是人主動作用環(huán)境和環(huán)境影響人雙向作用的結(jié)果，經(jīng)驗在人與環(huán)境的交互作用中形成和生長。經(jīng)驗的交互性確定了教學(xué)的條件和標準，教學(xué)要滿足兒童的經(jīng)驗生長的活動需求，為兒童創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗活動的環(huán)境，在教學(xué)中“放手”讓兒童主動地嘗試，自主地活動，使兒童在教學(xué)環(huán)境中通過主動的“做”的行為獲得直觀的經(jīng)驗體驗，或者將自己已有的間接經(jīng)驗運用于環(huán)境中，從而實現(xiàn)經(jīng)驗的創(chuàng)造和豐富。反思性是經(jīng)驗的基本特性，杜威認為“沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗，”[12]反思對于教育如此重要，因為反思能夠“準確地、審慎地把所做的事和它的結(jié)果聯(lián)結(jié)起來，它不僅表明這兩者之間的聯(lián)系，而且指出聯(lián)結(jié)的詳細情況?！盵13]經(jīng)驗的反思性特性提示教學(xué)既要為兒童提供活動的機會，激發(fā)兒童在主動的做的行動中獲得經(jīng)驗，也要引導(dǎo)兒童對做的行為進行思考，才能在明了做什么和怎樣做的基礎(chǔ)上形成明智的實踐能力，真正實現(xiàn)在做中學(xué)。

（三）課程與經(jīng)驗統(tǒng)一于教材的心理化

在課程發(fā)展歷程中，課程內(nèi)容總是在學(xué)科知識或兒童經(jīng)驗的兩極進行選擇，將學(xué)科知識與兒童的經(jīng)驗置于彼此不可相容的對立位置。杜威在觀念認識上突破了學(xué)科知識與兒童經(jīng)驗非此即彼的二元對立觀點，既重視兒童經(jīng)驗的價值，認為一切真正的教育都來自兒童的經(jīng)驗，也認可學(xué)科知識的作用，認為學(xué)科知識能為兒童的經(jīng)驗發(fā)展提供方向性指引。杜威以“相互作用”的整體認識觀理解學(xué)科知識和兒童經(jīng)驗之間的關(guān)系，認為由學(xué)科知識構(gòu)成的不同形式的教材與兒童的經(jīng)驗之間不存在性質(zhì)上的鴻溝，兩者是協(xié)調(diào)一致的。杜威以“一個單一過程的兩極”形容教材和兒童經(jīng)驗的關(guān)系，將教材和兒童經(jīng)驗作為彼此相互轉(zhuǎn)化的連續(xù)過程，認為由兒童的經(jīng)驗進展到有組織體系的系統(tǒng)知識就是兒童經(jīng)驗的繼續(xù)改造過程。杜威突破了既往教育觀點對課程與經(jīng)驗關(guān)系的對立認識，在理論上具體闡述了課程與經(jīng)驗的關(guān)系，而且在他的實驗學(xué)校中驗證了如何引導(dǎo)兒童將已有的經(jīng)驗發(fā)展為有組織的、體系化的教材知識。

杜威將教材的心理化作為統(tǒng)一課程與兒童經(jīng)驗的方法。教材的心理化是將教材的內(nèi)容還原為知識被抽象出來的原初的生活經(jīng)驗形式，使教材的知識內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗具有一致性和連續(xù)性，實現(xiàn)教材內(nèi)容與兒童的經(jīng)驗溝通。教材心理化的具體操作程序分為兩步，第一步要“把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到它被抽象出來的原來的經(jīng)驗。依照兒童經(jīng)驗生長的實際情況，還原為直接的和個人的經(jīng)驗?！盵14]將教材呈現(xiàn)的間接經(jīng)驗恢復(fù)為兒童的直接經(jīng)驗是課程與經(jīng)驗統(tǒng)一的前提條件。學(xué)科教材由體系化的學(xué)科知識構(gòu)成，是抽象的、脫離生活情境的間接知識，而兒童能夠理解、易于接受的是生動的、具體的直接知識，兩種知識形式的差異使兒童在掌握抽象的學(xué)科知識時面臨著困難。教材的心理化使抽象的學(xué)科教材變?yōu)閮和慕滩模瑢W(xué)科知識與兒童已經(jīng)具有的經(jīng)驗形成了聯(lián)結(jié)，為兒童的經(jīng)驗學(xué)習創(chuàng)設(shè)條件。第二步要在兒童已有的經(jīng)驗和未來的經(jīng)驗之間架設(shè)橋梁，“發(fā)現(xiàn)介于兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗和這些科目的更為豐富和成熟的東西之間的各個步驟?！盵15]兒童在學(xué)習學(xué)科教材時，不僅學(xué)科教材的知識呈現(xiàn)要與兒童的經(jīng)驗一致，激發(fā)兒童學(xué)習的興趣、豐富兒童的經(jīng)驗感知，而且要對兒童的經(jīng)驗進行深化和提升，引導(dǎo)兒童在課程學(xué)習中使已有的經(jīng)驗獲得深化和系統(tǒng)化，從而使兒童的當前經(jīng)驗不斷向?qū)W科教材所包含的邏輯經(jīng)驗發(fā)展。通過教材向經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化和經(jīng)驗向知識的提升兩個階段，兒童的經(jīng)驗與課程實現(xiàn)溝通，兒童在課程的學(xué)習中獲得了經(jīng)驗的發(fā)展和生長。

三、杜威經(jīng)驗課程觀的教育啟示：課程向?qū)W生經(jīng)驗的回歸

杜威對課程與經(jīng)驗關(guān)系的闡釋是他對課程本真深入探索和對經(jīng)驗價值重新發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，杜威的觀點蘊含著豐富的教育思想，對我國當前的課程改革具有深遠的啟示作用。我國的傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心構(gòu)建課程體系，從課程內(nèi)容、課程實施到課程評價都完全擯棄兒童的經(jīng)驗。學(xué)生在學(xué)習脫離他們經(jīng)驗的課程時只能生澀地理解、機械地記憶知識，致使學(xué)生的發(fā)展滯后和教育質(zhì)量的低效。新課程改革倡導(dǎo)的課程向?qū)W生經(jīng)驗的回歸是對課程與學(xué)生經(jīng)驗關(guān)系的新認識，與杜威的觀點一致。課程向?qū)W生經(jīng)驗的回歸不是否定課程知識，而是將學(xué)生的生活經(jīng)驗融入課程的知識體系中，實現(xiàn)經(jīng)驗與課程的融合。

（一）以開放的課程視野認識學(xué)科知識和學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)系

傳統(tǒng)教育將課程視為一門學(xué)科，這種狹義而封閉的課程觀造成了重學(xué)科知識輕學(xué)生經(jīng)驗的教育實踐誤區(qū)。目前，對課程概念最普遍的認識是將課程作為學(xué)生在學(xué)校所應(yīng)學(xué)習的學(xué)科總和及其進程。從此課程概念來看，課程既包括靜態(tài)的學(xué)科知識，也包括學(xué)生學(xué)習學(xué)科知識的動態(tài)過程，因而，課程既是學(xué)生學(xué)習的對象和內(nèi)容，也是學(xué)生經(jīng)驗的積累和豐富的過程，課程的內(nèi)涵本質(zhì)上包含了學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗。從開放的課程視野來看，學(xué)科知識和學(xué)生經(jīng)驗共同構(gòu)成了課程，兩者缺一不可，具有相互作用的關(guān)系：一方面，學(xué)科知識應(yīng)滿足學(xué)生經(jīng)驗積累和生活、發(fā)展的需求，學(xué)科知識應(yīng)與學(xué)生的生活融合，使學(xué)生在獲得學(xué)科知識后能夠?qū)⒅畱?yīng)用于生活情境中解決真實性問題。學(xué)科知識不是脫離兒童經(jīng)驗的孤立而抽象的知識，應(yīng)是能豐富學(xué)生的經(jīng)驗體驗、增進學(xué)生對生活的認識和理解、有助于學(xué)生形成實踐能力的知識。另一方面，學(xué)科知識的學(xué)習必須以學(xué)生已有的學(xué)習經(jīng)驗作為前提，每個學(xué)生總是基于自己已有的經(jīng)驗理解學(xué)科知識，帶著不同的情感和需求掌握學(xué)科知識，學(xué)生的經(jīng)驗是搭建從學(xué)科知識到學(xué)生理解的橋梁。經(jīng)由學(xué)生的經(jīng)驗活動過程，學(xué)科知識才能由教材中呈現(xiàn)的文字符號轉(zhuǎn)化為對學(xué)生發(fā)展有價值的發(fā)展資源。如果沒有學(xué)生主動的經(jīng)驗活動過程，學(xué)科知識只是脫離學(xué)生體驗的死板的文字符號，學(xué)科知識不能喚起學(xué)生的認知和體驗，更不能對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生作用。

（二）將學(xué)生的經(jīng)驗作為重要的課程資源

實現(xiàn)學(xué)科知識和學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)必須突破以學(xué)科知識為中心的課程編制路線，將學(xué)生的經(jīng)驗作為重要的課程資源反應(yīng)在課程內(nèi)容之中。杜威提出以教材心理化的方法實現(xiàn)課程內(nèi)容與兒童經(jīng)驗的溝通，為我國當前課程改革中探索課程與學(xué)生經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)提供了啟示。首先，要確定課程內(nèi)容與學(xué)生生活的最佳結(jié)合點。學(xué)科知識的邏輯體系代表著成人的認知方式，學(xué)科知識中的概念歸納、原理推論、事理演繹，乃至語言表述都依循成人世界的表達方式，而兒童的世界是具體生動、感知鮮明的經(jīng)驗世界，兩個不同世界的經(jīng)驗差異阻礙了學(xué)生對學(xué)科知識的認識和理解。因而，只有以學(xué)生的生活體驗為課程內(nèi)容選擇的基點，使學(xué)科知識貼近學(xué)生的生活體驗，將學(xué)科知識的邏輯表達方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可以感知和理解的經(jīng)驗表達方式，學(xué)科知識才能與學(xué)生產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)。其次，要促使學(xué)生的經(jīng)驗邏輯向知識邏輯發(fā)展。學(xué)生的經(jīng)驗是零散、瑣碎、狹小的，但正是這些被成人視為“小兒科”的經(jīng)驗，代表著他們對世界、對生活的獨特理解和真實感知，是課堂教學(xué)的起點和可能。因為學(xué)生經(jīng)驗的不成熟，需要通過教育對學(xué)生的經(jīng)驗進行改造，使之不斷趨向完善。因而，在學(xué)生的學(xué)習過程中，要引導(dǎo)學(xué)生對自己的經(jīng)驗進行邏輯歸納和總結(jié)提升，使學(xué)生在經(jīng)驗的向前、向上發(fā)展中形成有組織、有條理的知識體系。再次，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生的經(jīng)驗探索和經(jīng)驗表達。經(jīng)驗是具體的嘗試過程，學(xué)生不能在被動靜聽中獲得經(jīng)驗，只有在親自“做”的過程中才能發(fā)展出真實的經(jīng)驗。教學(xué)要為學(xué)生提供經(jīng)驗探索的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動嘗試、積極求索，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中獲得經(jīng)驗，而且要激勵學(xué)生準確、具體地表述和評價自己及他人經(jīng)驗的形成過程和經(jīng)驗的成果結(jié)論，使學(xué)生將經(jīng)驗體驗提升為反思性經(jīng)驗，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（三）以學(xué)生的發(fā)展作為課程的目的

課程具有促進學(xué)生認知發(fā)展的工具價值和促進學(xué)生整體發(fā)展的目的價值。認知發(fā)展是學(xué)生生存和生長的手段，成為一個完整的人則是學(xué)生發(fā)展的最終目的。在杜威的理論中，手段和目的是統(tǒng)一的，當我們只關(guān)注課程中學(xué)科知識符號的認知價值時，無疑是將學(xué)科知識學(xué)習這一促進學(xué)生發(fā)展的手段當作了教育的目的，只強調(diào)學(xué)生對知識的接受，而忽視了學(xué)生的整體發(fā)展這一真正的目的。學(xué)生的整體發(fā)展指學(xué)生作為一個完整的人的認知、情感、意志、道德等個性品質(zhì)的整體的、和諧的發(fā)展，認知發(fā)展僅是學(xué)生整體發(fā)展的一部分，是實現(xiàn)學(xué)生整體發(fā)展的過程和手段。學(xué)生任一個性品質(zhì)的發(fā)展不是僅靠學(xué)習某些學(xué)科知識就能實現(xiàn)的，最終要在學(xué)生的經(jīng)驗認知、經(jīng)驗經(jīng)歷和經(jīng)驗積累的過程中實現(xiàn)。學(xué)生是一個有思想、有情感、有體驗的生命體，學(xué)校教育的目的是為學(xué)生提供走向未來生活的通行證，因而，學(xué)校教育要從學(xué)生的生命本色出發(fā)，為學(xué)生提供生命成長的環(huán)境和生命發(fā)展的引導(dǎo)。學(xué)生的經(jīng)驗是構(gòu)成學(xué)生生命體的鮮活血液，學(xué)生的經(jīng)驗是學(xué)生對世界、對他人、對自我的認識方式和體驗結(jié)果，學(xué)生的整體發(fā)展就是杜威所言的經(jīng)驗的改組、改造和不斷生長過程。杜威認為一切真正的教育都來自于經(jīng)驗，教育是“在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，”[16]學(xué)生的經(jīng)驗發(fā)展是學(xué)校教育的意義所在。因此，我們不僅不能忽視學(xué)生的經(jīng)驗，反而應(yīng)將學(xué)生的經(jīng)驗作為課程的依據(jù)和出發(fā)點，將促進學(xué)生的經(jīng)驗發(fā)展作為課程的最根本目的，在教學(xué)中珍視學(xué)生經(jīng)驗的價值，關(guān)照學(xué)生的經(jīng)驗發(fā)展，使學(xué)生在經(jīng)驗的積累、更新中獲得完整生命的整體發(fā)展。

[1][8][9][10][12][13][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：279-280，222，148，149，153，161.

[2][美]約翰·杜威.經(jīng)驗與自然.西方現(xiàn)代資產(chǎn)階級哲學(xué)論著選輯［M］.北京：商務(wù)印書館，1982：195.

[3][美]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：88.

[4][5][7][美]約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：111，122，121.

[6][美]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：75.

[11][16][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：256，250.

[14][15][美]約翰·杜威.兒童與課程[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，1994：22，11.

（責任編輯：金傳寶）（責任編輯：許愛紅）

劉桂輝/東華理工大學(xué)師范學(xué)院副教授，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向為課程與教學(xué)基本理論