摘 要 從深度學習的視角分析了當前教學實踐中課堂評價存在的問題，提出了促進深度學習的課堂評價變革策略：確立深度學習導向的課堂評價目的；呈現(xiàn)適切而清晰的深度學習目標；運用“突出優(yōu)點提出改進建議”的描述性反饋；促使學生參與評價實現(xiàn)評價主體多元化；重視表現(xiàn)性評價使評價方法多樣化。

關鍵詞 深度學習 課堂評價 問題 策略

課堂評價是教師為促進學生學習和改進教學而實施的，通過收集、分析學生學習的相關信息并做出解釋和反饋，進而根據(jù)特定標準判斷學生學習情況以做出教學決策的價值判斷過程。本文中的課堂評價是指教師對學生的學業(yè)成績或課堂表現(xiàn)進行的評價，其表現(xiàn)形式既包括教學情境中評價性的語言、動作和表情等，還包括各種課堂測驗、書面練習以及課堂上表現(xiàn)性任務的評價，也包括教師對學生學習狀態(tài)、個性特征等情況的觀察及判斷。

2010年美國《州際共同核心標準》強調要把評價重點放在學生的“分析、綜合、比較、聯(lián)系、評判、假設、證明、解釋自己觀點”等深層次學習能力上，這些能力被認為是在21世紀生存應具備的核心技能。我國中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）中提出，教育改革要著力提高學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。深度學習強調學生積極主動地參與學習，注重新舊知識之間的有機聯(lián)系，善于批判性思考與反思，靈活運用所學知識創(chuàng)造性地解決問題。深度學習是提高學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的有效路徑，因此，課堂評價應發(fā)揮促進深度學習的功能。但長期以來，對學生的學習評價研究更多的集中在大規(guī)模外部考試或評價模式的探索上，而與教學息息相關的課堂評價在我國未能得到應有的重視和研究，導致課堂評價促進深度學習的價值沒有得到深刻認識和有效發(fā)揮。所以從深度學習的視角透視當今教學實踐中課堂評價存在的問題，并提出相應的變革措施具有重要的現(xiàn)實意義。

一、課堂評價存在的主要問題

1.評價目的在于評定成績與比較，不能激發(fā)深度學習的內驅力

教師一般認為課堂評價是為了檢測學生在某一階段所學到的知識和技能，以便總結學生的學業(yè)成績和進步[1]，將課堂評價當作外部考試的附庸，主要目的在于提供準確的測試結果，對學生的成績進行評定和比較。這種課堂評價被異化為對學生進行分等，學生被貼上“聰明”或“愚笨”的標簽，具有典型的甄別取向，是終點式的、靜態(tài)的評價。學生在與表現(xiàn)更加卓越的伙伴的成績對比中經受更多的是挫敗感，學習困難的學生會更加逃避學習。學生學習更多是為了爭高分而不是為了學習活動本身，驅動學習的動力是為了獲得教師和家長好評的外在動機而不是獲取知識充實自己的內在動機，這樣的課堂評價實際上鼓勵了機械記憶式的淺層學習。

2.學習目標不明確使評價無據(jù)可依，不能引領深度學習的方向

課堂實踐調查表明，多數(shù)教師在課堂上的評價活動往往隨意性很強，沒有或不會設計恰當?shù)?、可測量的學習目標和實現(xiàn)指標。甚至不少教師在教案里寫的學習目標完全照抄教學參考書，用別人的目標指導自己的評價活動，沒有根據(jù)本學科課程標準的要求，制定適合教師、學生和課堂內容的具體目標，導致了學習目標與評價活動分離的現(xiàn)象；將學習目標定位于知識的理解記憶等淺層次要求，而不是知識的綜合、應用與創(chuàng)造等深度學習的目標；學習目標的要求多用“理解”“掌握”“了解”之類模棱兩可的行為動詞來表現(xiàn)。由于學習目標沒有得到足夠清晰的表述，學生不知道通過教學活動要達到或追求的結果是什么，就很難明確自己該做什么或怎么去做，更不可能有效地實施評價。沒有明確的學習目標作為評價依據(jù)，就不能為學生的學習過程提供公正、有效和可靠的評價結果。

3.判斷性反饋，不能提供深度學習的路徑

課堂評價結果的反饋大多是判斷性的：以分數(shù)、字母等級的形式呈現(xiàn)，或以籠統(tǒng)、模糊的評價語諸如“很好”“正確”“繼續(xù)努力”“對”“錯”之類來表現(xiàn)。更有甚者將評價簡單理解為激勵，而且這種激勵性語言不是針對學習成就層面，而是延伸到學生個性品質層面，比如“真棒”“聰明極了”等。哈蒂在元分析中明確提出，簡單的告知或表揚對學習沒有任何幫助，只有提供線索的反饋對學習才是有效的。判斷式評價使學生只知其然而不知其所以然，即只讓學生知道自己是否需要改善，卻不知道為什么以及怎樣改善學習等深層線索，阻礙了學生的深層學習，導致新信息不能納入學生已有的認知結構中產生有效的整合與聯(lián)結，學生的學習只能停留在原有的水平，錯誤概念不能發(fā)生轉變，不能有效推進學習進展。

4.評價主體單一，不能激勵深度學習的熱情

通常教師是評價主體，忽視學生對自身學習過程的監(jiān)控、反思和調適，忽視學生自我評價能力和元認知能力的培養(yǎng)[2]。學生是自己學習的主人，掌控著自己的學習進程，如果將學生排除在評價決策之外，學生又不認可教師的外在評價，那么教師提供的評價信息就不可能被學生內化為改進學習的需求，導致從外界所獲得的任何評價信息對學生的學習都是無效的[3]。教師實施的課堂評價是促進學生學習還是使學生放棄學習，是由學生對自己在評價中的表現(xiàn)認知來決定的。只有師生共作的評價和最終由學生作出的評價才是促進學生繼續(xù)嘗試學習的動力，才能真正培養(yǎng)出反思型和獨立主動型的學習者，使學生成為自己學習的批判性分析者。而且如果每個學生都只能從教師那里得到反饋的話，那么他們將無法得到足夠的支持或是有效的反饋。

5.評價方法單一，不能促進深度學習能力的提升

評價方法單一，多為標準化紙筆測驗。評價主要局限在陳述性知識的回憶和再認、知識的理解和加工，較少思考性和批判式的任務，對于學生的高級思維能力、解決問題能力和情感態(tài)度價值觀則缺乏科學有說服力的評價。評價方法設計不合理，表現(xiàn)在評價方法與學習目標不匹配，如考察學生對概念的理解情況只問“懂了嗎”，很少針對學生的答案提出追問、解釋；考察學生的實驗操作能力，這是一種表現(xiàn)性技能，卻通過學生寫出實驗步驟來評價；等等。這樣的評價無法了解學生的知識結構，洞悉學生的認知缺陷，失去了幫助學生通過解決認知沖突而改善知識結構、促進學生深層次理解的教學時機。

二、促進深度學習的課堂評價變革策略

1.確立深度學習導向的課堂評價目的

課堂評價是在教學過程中進行的評價，其目的在于收集各種學習證據(jù)來診斷學生的學習水平和學習困難，找出現(xiàn)有理解與既定目標之間的差距，采取更有效的學習策略使后續(xù)的學習活動向深度學習的目標邁進。課堂評價活動的重點是監(jiān)控學習進程，通過評價提供有效的反饋信息，從而修正和改善學生的學習過程，其目的是幫助而不是懲罰學生，體現(xiàn)著一種建設性的評價理念。

研究表明，和限于評定成績與比較的課堂評價目的相比，促進深度學習的課堂評價更能使學生獲得學習的進步和成就，而不是在對比中遭受挫敗和打擊，因此能激發(fā)學生的學習興趣和內在動機，激勵學生成為積極、主動、自信的學習者，學習是為了學習者自身發(fā)展的需要。認知科學認為，學習不是知識的積累和記憶，而是學習者將新信息納入已有的認知結構中，并嘗試建構新意義的過程，由于學習者的經驗、興趣以及學習方式不同，不同個體建構意義的途徑和方法也各不相同[2]。促進深度學習的課堂評價能夠診斷不同學生的錯誤概念，評估不同學生已有的信念、知識和能力水平，并以此作為教學的起點，采取個別化的、有針對性的策略促進新舊知識之間的聯(lián)結與整合，促進錯誤概念向科學概念轉變，實現(xiàn)知識意義的深度理解。

2.呈現(xiàn)適切而清晰的深度學習目標

適切而清楚地呈現(xiàn)學習目標，能有效地促進學習。這是因為，目標準確地表達了課程或教師期望學生獲得的知識和技能，為學生的學習提供了一個聚焦點，引領學生朝向這個目標努力，學生還可以據(jù)此全程監(jiān)控并調節(jié)自己朝向目標的進展情況。美國2013年《新一代科學標準》中，采用表現(xiàn)期望的形式描述了科學學習的具體目標，表現(xiàn)期望陳述了學生在每一年級水平上應該知道什么和應該能做什么，而且表現(xiàn)期望本身就提供了關于可測量和可觀察的學習任務和評價任務是什么樣的信息，從而給教學和評價提供非常基礎的支持。因此，這里的課堂評價目標與學習目標合二為一[4]。

如何陳述學習目標呢？首先，目標的定位不能局限于孤立知識的機械識記，而要促進學習者深層次學習能力的培養(yǎng)。布盧姆將教育目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。其中深度學習對應著應用、分析、評價、創(chuàng)造這后四個層次，注重高級認知水平的發(fā)展和技能的獲得。因此不能將學習目標僅僅設定在前兩個層次，而要深刻領會課程標準、深度挖掘教材，從發(fā)展學習者高階思維能力的角度確定學習目標。其次，目標的制定要以學生為中心。從要學生“做什么”的角度陳述目標，用學生理解的語言闡述學習目標，具體說明學生要知道什么和能做什么，如“學生應當能夠”。第三，使用行為動詞來指明具體的行動和行為，傳遞清晰的教學意圖，使學生明白教師期望他們做出何種類型的智慧努力。行為動詞可參照布盧姆目標分類中代表六種智力活動水平的動詞，如記憶、理解層次的動詞有：“定義”、“識別”、“背誦”、“列出”、“舉例”、“描述”等，應用、分析、評價、創(chuàng)造層次的動詞有：“使用”、“實施”、“解決”、“運用”、“質疑”、“辯論”、“比較”、“評判”、“權衡”、“檢查”、“創(chuàng)作”、“設計”、“構建”、“制作”等。第四，可以測量的目標。應該能夠輕松地確認、評估學生是否已掌握了某項技能，例如運用光合作用的原理“設計”提高大棚蔬菜產量的方案，“評判”某個理論的優(yōu)點與缺陷，“制作”一個生態(tài)瓶等。

3.運用“突出優(yōu)點提出改進建議”的描述性反饋

描述性反饋是向學生提供具體而有針對性的信息以改進學習。它關注的是學生的回答為什么是錯誤的或正確的，指明了在概念理解和意義建構中哪些方面取得了成效和存在不足，對學生后續(xù)的學習提供建議和示范。描述性反饋在期望目標與學生當下的水平之間建立起明確清晰的關聯(lián)，這對學生學習的改進效用卓著，這正是促進深度學習所需要的。因為學生學習的改進與深化從根本上說不是源于對評價結果的獲知，而是源于對通過評價揭示的學習過程本身的具體情況的了解，對于“為什么對或錯”、“價值標準是什么”有更深層次的解釋[4]。描述性反饋是洞察每一個學生的學習品質、問題癥結和發(fā)展?jié)摿蟮贸龅男畔?，針對性強，能夠激發(fā)學生的批判性思考與反思。

描述性反饋的具體原則有：及時的、持續(xù)的反饋；確保反饋是清晰且容易理解的，使反饋與學生能力匹配，保證學生能夠并會對反饋作出回應；個別化的反饋；提供具體的縮小差距的建議；聚焦關鍵錯誤；強調努力歸因等。教師通過描述性反饋一方面突出顯示學生的進步，提醒學生注意學習中出現(xiàn)的錯誤，啟發(fā)學生找到解決問題的策略，并讓他們學會運用這些策略，更深刻地理解學到的知識，引領他們繼續(xù)學習新的知識；另一方面教師通過分析評價結果，及時修正、完善自己的教學方法與教學進程，促進學生深度學習目標的順利達成[3]。

4.促使學生參與評價，實現(xiàn)評價主體多元化

英國評價專家通過實證研究證實：使用自我反饋和同伴反饋的方式對促進學習的效果要好于教師反饋，尤其對學習有困難的學生有幫助。同伴評價和自我評價使學生接受的反饋信息量增加；同伴評價中學生審視同伴作品時還可以學習同伴的不同觀點，提供了理解知識的多元視角；自我評價使學生感覺到自己是學習的主人，激發(fā)學生的學習興趣和動機，提高學生的自尊心，形成積極的自我概念，避免因外來評價而導致的可能的負面影響[5]；自我評價還能激發(fā)學生的元認知和自我管理行為，使學生逐步學會以旁觀者的視角審視自己的學習過程與成果，成為會反省的學習者，促進學生批判性分析、監(jiān)控自己的學習，還能培養(yǎng)學生的毅力。

因此，要讓學生參與課堂評價，使學生真正成為評價的一員，并利用評價信息來管理監(jiān)控自己的學習。學生參與課堂評價的形式，一是參與評價標準的制定。教師與學生共同制定是否達成學習目標的評價標準，教會學生使用這些標準來判斷自己或同伴在學習中的優(yōu)勢和缺點，從而能夠自信有效地評價自己和他人的學習，這會促使他們表現(xiàn)得更好[6]。二是參與評價結果的記錄。學生通過多次自我評價能直觀地認識到自己的進步，能夠強烈感受到掌控自己學習的快樂，增強繼續(xù)努力學習的動機和自信。三是參與評價信息的溝通交流。學生與同伴或教師一起分享自我評價的信息，當學生敞開心扉向他人描述自己成功或失敗的經歷時，會產生深刻的心理體驗：當訴說成功經驗時，會油然而生一種自豪感，并強化自己的優(yōu)點，加強繼續(xù)努力學習的決心；當細說失敗的教訓時，內心會有一種痛楚感，認識到自己的學習責任并總結失敗的原因，會選擇改進以避免下次再發(fā)生類似的事情。參與課堂評價給學生提供了親歷、理解并欣賞自己成功過程或反思失敗的體驗。

強調學生參與評價并不意味著教師可以袖手旁觀，教師的職責體現(xiàn)在：和學生共同制定評價學習表現(xiàn)的明確標準；提供卓越的學習成果示范；教給學生評價的具體方法；提供有挑戰(zhàn)性的自我評估機會訓練學生成為有能力的自我評估者；教會學生證實或質疑自己觀點的策略，坦然面對學習新知識時的錯誤和不理解；創(chuàng)設支持性的學習氛圍使學生敢于嘗試并能夠及時得到幫助。自我評價技能不是短時間內就能培養(yǎng)起來的，它需要教師有效的指導、示范和學生長期的實踐運用。

5.重視表現(xiàn)性評價使評價方法多樣化

課堂評價方法通常有三種：紙筆測試、表現(xiàn)性評價和溝通式評價。其中表現(xiàn)性評價最適合評價深度學習相關的指標如高級思維能力、問題解決能力、學習能力、情感態(tài)度和價值觀等，它是在模擬的或真實的情境中完成復雜的任務，考察學生完成任務的過程、結果及表現(xiàn)，體現(xiàn)了“情境化的、解釋性的和基于表現(xiàn)的”的評價理念，這恰恰是課堂評價所追求的[3]。另外，表現(xiàn)性任務中大多以小組合作的形式來完成，學生之間的交流、溝通、協(xié)作必不可少，因此表現(xiàn)性評價也可以評價學生的溝通、分享、合作等社會技能。表現(xiàn)性評價的形式主要有：科學項目、問答題、書面報告、資料收集、操作、實驗設計、作品展示、論文、讀書報告、概念圖、分析和評估數(shù)據(jù)、構建模型等。紙筆測試最適合評價的是事實、概念類知識，只有某些主觀性題目如問答題或論文可用于考察高級思維。溝通式評價可通過學生的表述，洞察其高級思維過程與問題解決能力，溝通式評價還可通過追問對某一主題進行深入探究，通過與學生交流可以獲知學生情感態(tài)度價值觀的信息。

促進深度學習的課堂評價關注學生的學習過程，應提倡多種評價方法的合理運用。教師要清楚三種課堂評價類型的優(yōu)勢、不足以及編制策略，設計相應的評價任務和評價標準充分發(fā)揮不同評價方法的優(yōu)勢?？傊?，任何單一的評價方法都不可能評價所有的學習目標，為充分準確地評價學生對某個學習目標的達成情況，要設計不止一個任務，而每一個評價任務也應不只評價學習目標的一個方面，評價任務應有多種成分。學生需要多重的而且是多樣的評價機會來展示他們完成學習目標的情況，需要重復地進行與學習目標相匹配的學習任務。使用多樣性的課堂評價方法才可以提供關于學生學習的全方位證據(jù)，并通過恰當?shù)姆答伿箤W生反思和改進他們的學習，促進深度學習目標的實現(xiàn)。

參考文獻

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[3] 鄭東輝.教師需要怎樣的課堂評價技能：對美國經典教材的考察[J].教育發(fā)展研究，2014（1）.

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[5] 劉彩云.基于預習的高中化學參與式教學實踐研究[D].桂林：廣西師范大學，2012.

[6] 崔允漷.促進學習：學業(yè)評價的新范式[J].教育科學研究，2010（3）.

[作者：俞麗萍（1967-），女，江蘇靖江人，泰州學院科研處副教授，碩士。]

【責任編輯 楊 子】