劉芳

摘?；?；?； 要： 英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)由于其施動(dòng)者隱含，句式特殊，使習(xí)得者在習(xí)得過(guò)程中有很大困難。為了更清晰地了解中國(guó)大學(xué)生在英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)習(xí)得過(guò)程中的學(xué)習(xí)情況及出現(xiàn)的主要問(wèn)題，本文特以哈爾濱商業(yè)大學(xué)140名大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生作為受試，通過(guò)分組實(shí)證實(shí)驗(yàn)研究二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的掌握理解情況。研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的習(xí)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)差于主動(dòng)句和被動(dòng)句的習(xí)得。目標(biāo)語(yǔ)可理解性輸入和輸出的機(jī)會(huì)匱乏的理論分析，敦促在今后的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，注意加大對(duì)英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)句的“浸入式”學(xué)習(xí)，增加練習(xí)機(jī)會(huì)，提高其運(yùn)用的熟練程度。

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)?；?；?； 心理認(rèn)知?；?；?； 二語(yǔ)習(xí)得?；?；?； 實(shí)證研究

一、引言

中動(dòng)結(jié)構(gòu)研究由來(lái)已久，可以追溯到上個(gè)世紀(jì)二三十年代。針對(duì)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的研究觀點(diǎn)角度繽雜繁復(fù)，涉及中動(dòng)結(jié)構(gòu)的發(fā)展歷史、內(nèi)涵的界定、語(yǔ)法特征、認(rèn)知闡述、句法特征、關(guān)系考察等方面。目前，語(yǔ)言學(xué)界對(duì)其基本特征界定達(dá)成的一般共識(shí)是：英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)是英語(yǔ)動(dòng)詞介乎主動(dòng)和被動(dòng)語(yǔ)態(tài)之間的一種結(jié)構(gòu)，相對(duì)于主動(dòng)形式和被動(dòng)形式在語(yǔ)法、句法方面的習(xí)得都要復(fù)雜。它被歸納成一種典型構(gòu)式，是具有[NPV（RPW）]Adv.構(gòu)型的特殊動(dòng)詞構(gòu)式。在此構(gòu)式中，它的謂語(yǔ)一般情況是以簡(jiǎn)單形態(tài)的動(dòng)詞的主動(dòng)形式顯現(xiàn)出來(lái)的，中動(dòng)結(jié)構(gòu)的主語(yǔ)通常表示一個(gè)被動(dòng)參與者，一般情況均包含一個(gè)副詞或副詞性短語(yǔ)充當(dāng)動(dòng)詞補(bǔ)足語(yǔ)（何文忠，2007）[1]。在查閱有關(guān)中動(dòng)結(jié)構(gòu)研究文獻(xiàn)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：有關(guān)ESL（英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)）學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)習(xí)得的實(shí)證研究很少。CNKI中收錄的相關(guān)文章主要研究時(shí)間集中在2005年至2009年期間，截至2014年10月，相關(guān)權(quán)威性文章只有為數(shù)不多的四篇。同時(shí)，它們關(guān)注的視角并不集中在英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的非典型和典型兩種類(lèi)型結(jié)構(gòu)的習(xí)得，以及對(duì)中動(dòng)動(dòng)詞、副詞的修飾功能和隱含施事三個(gè)中動(dòng)結(jié)構(gòu)主要成分的習(xí)得情況研究上的，而這些都是中動(dòng)結(jié)構(gòu)研究中被各界學(xué)者專(zhuān)家一致強(qiáng)調(diào)探討的關(guān)鍵。

作為高校的一名英語(yǔ)教師，在教學(xué)過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)ESL學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)中什么句式是英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)句了解甚少，甚至可以說(shuō)基本處于對(duì)中動(dòng)結(jié)構(gòu)全然不知、沒(méi)有概念的狀態(tài)。為了清楚地了解中國(guó)英語(yǔ)ESL學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)句的心理認(rèn)知現(xiàn)狀，探求影響學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)習(xí)得的瓶頸所在，為更好地指導(dǎo)今后自身的英語(yǔ)教學(xué)，特做如下研究。

二、實(shí)證研究

本研究采取實(shí)證研究與ESL習(xí)得相關(guān)新理論相聯(lián)合的研究分析方法。通過(guò)大量查閱資料，借鑒現(xiàn)有的二語(yǔ)習(xí)得實(shí)證研究的先進(jìn)理論與技術(shù)手段，特將研究方法闡述如下：

由于客觀現(xiàn)實(shí)情況的局限存在，選取哈爾濱商業(yè)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)一年級(jí)統(tǒng)計(jì)學(xué)和管理學(xué)專(zhuān)業(yè)的140位學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，將實(shí)驗(yàn)對(duì)象按照高考英語(yǔ)入學(xué)成績(jī)劃分為A、B二組（見(jiàn)表1），每組各70人（在本研究中，為簡(jiǎn)化分析，性別不作為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)函數(shù)）。

表1?；?；?； 實(shí)驗(yàn)對(duì)象分組情況

實(shí)驗(yàn)對(duì)象平均年齡為18歲，母語(yǔ)都是漢語(yǔ)，現(xiàn)階段都以英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)，英語(yǔ)的受教育背景大體相似，都是經(jīng)過(guò)八年左右的英語(yǔ)應(yīng)試教育學(xué)習(xí)，高考英語(yǔ)入學(xué)成績(jī)?cè)趨^(qū)間內(nèi)相對(duì)比較集中，差別不大，進(jìn)入哈爾濱商業(yè)大學(xué)學(xué)習(xí)七周左右時(shí)間。實(shí)驗(yàn)方式為進(jìn)行當(dāng)場(chǎng)現(xiàn)時(shí)既定的英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)句子獨(dú)立閱讀與判斷的調(diào)查問(wèn)卷測(cè)試，目標(biāo)任務(wù)設(shè)定為調(diào)查被試者對(duì)于英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的理解產(chǎn)出能力。由于設(shè)備局限，要求被試者自行逐一如實(shí)地記錄每一個(gè)句子的判斷時(shí)間。實(shí)驗(yàn)材料選自當(dāng)前最具權(quán)威的英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)——COCA（美國(guó)當(dāng)代英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)）。選取語(yǔ)料庫(kù)中共計(jì)69個(gè)英語(yǔ)中動(dòng)動(dòng)詞中的20個(gè)，它們主語(yǔ)的語(yǔ)義性質(zhì)全面涵蓋處所、受事、工具三個(gè)中動(dòng)結(jié)構(gòu)主要類(lèi)別，進(jìn)而以每個(gè)動(dòng)詞在語(yǔ)料庫(kù)中查定其主動(dòng)、中動(dòng)、被動(dòng)句三種句式真實(shí)語(yǔ)料，每個(gè)句長(zhǎng)控制在4至6個(gè)單詞之間。在60個(gè)真實(shí)語(yǔ)料句子的基礎(chǔ)上，另外混雜添加了主謂、主謂賓、主謂賓狀、主謂賓補(bǔ)四個(gè)英語(yǔ)的基本句式各十個(gè)句子，這100個(gè)句子中的所有單詞均不高于大學(xué)英語(yǔ)第一冊(cè)綱內(nèi)詞匯的生詞。經(jīng)過(guò)50分鐘的測(cè)試，共計(jì)回收140份試卷。其中，A組有8位學(xué)生，B組有3位學(xué)生沒(méi)有完成全部試卷，所以最終有效試卷為129份。經(jīng)過(guò)大量的統(tǒng)計(jì)計(jì)算，得到如下二組數(shù)據(jù)（見(jiàn)表2和表3）：

表2?；?；?； A組62位同學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果數(shù)據(jù)

表3?；?；?； B組67位同學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果數(shù)據(jù)

三、英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析以上二組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)比照分析顯示：ESL學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的理解界定能力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于對(duì)主動(dòng)句和被動(dòng)句的界定。中動(dòng)結(jié)構(gòu)句式的施動(dòng)者不顯現(xiàn)，導(dǎo)致ESL學(xué)習(xí)者對(duì)于中動(dòng)結(jié)構(gòu)句的判定時(shí)間要長(zhǎng)于主動(dòng)句和被動(dòng)句的判定時(shí)間（如表4），并有將中動(dòng)結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤判斷成被動(dòng)結(jié)構(gòu)的情況存在。同時(shí)，二組的判斷準(zhǔn)確率和高考的成績(jī)存在正相關(guān)，即與英語(yǔ)語(yǔ)言水平是正相關(guān)的，但就本實(shí)驗(yàn)中的中動(dòng)句的判定相關(guān)關(guān)系不是十分顯著。大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)ESL學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)動(dòng)詞主動(dòng)句和被動(dòng)句的習(xí)得效果優(yōu)于對(duì)英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的習(xí)得。二語(yǔ)習(xí)得者相對(duì)較低的英語(yǔ)水平和習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)（英語(yǔ)）結(jié)構(gòu)性質(zhì)的復(fù)雜，導(dǎo)致習(xí)得者試圖依靠強(qiáng)大的母語(yǔ)（漢語(yǔ)）做為介體進(jìn)行母語(yǔ)語(yǔ)義的詮釋理解，近乎直接地將其和英語(yǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行搭配，母語(yǔ)遷徙現(xiàn)象明顯并有猜測(cè)的策略運(yùn)用（吳萬(wàn)佩，2006）[2]。

表4?；?；?； A、B組判斷用時(shí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果數(shù)據(jù)

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)實(shí)驗(yàn)測(cè)試及對(duì)結(jié)果數(shù)據(jù)的比照分析，我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)ESL學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的習(xí)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)弱于英語(yǔ)動(dòng)詞主動(dòng)句和被動(dòng)句的習(xí)得效果。

Krashen（1998）認(rèn)為提供更多的可理解性輸入是語(yǔ)言習(xí)得的有效策略[3]。同時(shí)，根據(jù)Merrill Swain（1985）的可理解輸出假設(shè)理論闡述，我們更進(jìn)一步了解到：二語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言交際能力包括語(yǔ)法能力在內(nèi)的其他方面不能達(dá)到母語(yǔ)水平的根本原因之一是缺乏目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，即“意義協(xié)商”機(jī)會(huì)匱乏所導(dǎo)致的。因此他認(rèn)為準(zhǔn)確語(yǔ)言形式的習(xí)得必須要對(duì)語(yǔ)言形式不斷“確定，清晰和不斷地修正”方能獲得[4]。以上理論都建議、敦促我們?cè)诮窈笕粘５拇髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，注意加大對(duì)習(xí)得者英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)句的輸入“浸入式”學(xué)習(xí)力度，同時(shí)，增加習(xí)得者的練習(xí)和考察機(jī)會(huì)，有效習(xí)得與語(yǔ)言的熟練程度有關(guān)，通過(guò)不斷輸出，達(dá)到最終掌握英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)用法的教學(xué)目的，意義重大。

參考文獻(xiàn)：

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該文章為黑龍江省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（面上項(xiàng)目）——英語(yǔ)中動(dòng)結(jié)構(gòu)的“非中”比附關(guān)聯(lián)性研究（項(xiàng)目號(hào)：12532088）項(xiàng)下階段性研究成果。