程先萍

摘 ? ?要： 寫作是書面語言表達思想的過程，是衡量學生語言輸出和運用能力的主要手段。詞塊教學有助于提高學生的書面表達能力，對有效提高學生寫作能力、促進寫作教學有積極的推動作用。

關(guān)鍵詞： 詞塊 ? ?詞塊教學法 ? ?英語寫作

一、 詞塊教學法相關(guān)理論基礎(chǔ)

詞塊這一術(shù)語首先由Becker于1976年提出。Becker將詞塊稱為預(yù)制語言，要使用時，只要經(jīng)過細微加工，就可組成比較符合語法的句子，并且變成流利的語言，填充我們概念上的某些空白。簡單地說，詞塊就是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，可以整體或稍作改動后供學習者提取和使用。近年來，許多語言學家開始關(guān)注語言的約定俗成性和預(yù)制板塊性，詞塊研究逐漸成為語言研究的一個新領(lǐng)域。

詞塊的提出有其認知和心理語言學的基礎(chǔ)。認知心理學認為，人的大腦能夠根據(jù)自己的已有知識和經(jīng)歷對新的信息進行組塊和存儲，從而形成長時記憶，便于日后整體檢索和提取。著名心理學家G.A.Miller提出，測量人的記憶的最小單位為組塊（chunk），即詞塊。如果按傳統(tǒng)方法記憶英語單詞，那么每一個孤立的單詞就是一個記憶單位。但如果把它們按詞組、短語、慣用表達式組合成一個個組詞塊，則這些詞塊就成了基本記憶單位。不難看出，對后者的記憶所獲得的信息容量遠大于前者。簡言之，詞塊是語言使用者在語言輸入或輸出過程中頻繁使用的，具有特定語意和結(jié)構(gòu)，并以固定或半固定狀態(tài)存在的詞匯鏈或意群。

二、國內(nèi)外研究動態(tài)

（一）國外研究動態(tài)

由于不同語言學者研究的側(cè)重點不同，國內(nèi)外學界對于詞塊的界定和分類尚無一致表述。Lewis（1997：255-260）根據(jù)詞匯內(nèi)部的語義聯(lián)系和句法功能，將詞塊分成四類：（1）多詞詞組（polywords）：指具有一定習語性質(zhì)的詞組，其中的單詞不能替換。（2）搭配詞組（collocations）：指那些一起出現(xiàn)頻率很高的詞語，最常見的是動詞+名詞、形容詞+名詞搭配的詞組。（3）固定話語（institutionalized expressions）：指形式固定且具有語用功能的句子，通常包含諺語、格言和客套語。（4）半固定話語（sentence frames and heads）： 指形式半固定且具有語用功能的句子框架和隱語，通常指書面語，允許有適當?shù)母淖?。Stetting和DeCarrico從結(jié)構(gòu)的角度將詞塊分為四類：（1）多詞語塊（polywords）：指具有習語性質(zhì)，由一個以上單詞組成的固定搭配，不能改變其形式。（2）習俗詞塊（institutionalized expressions）：指形式固定或半固定的具有特定語用功能、說話者可以用來整體存儲的語言構(gòu)塊。主要包括不可以改變形式的諺語、警句、格言及交際公式語等形式。（3）短語架構(gòu)詞塊（phrasal constraints）：指使用者可以根據(jù)需要填入相應(yīng)的詞或詞組進行替換的短語框架，具有較強的可變性。（4）句子組構(gòu)詞塊（sentence builders）：指為整個句子提供框架語或引導(dǎo)語的詞匯組合。詞塊教學法（Lexical Approach）最早由美國著名的語言學家Michael Lewis提出，被認為是理解語言活動的一把鑰匙，主要以講解詞塊為核心，以認知語言學為心理基礎(chǔ)，結(jié)合交際法的特點，在教學過程中既注重語法結(jié)構(gòu)，又注重語言在具體環(huán)境中的應(yīng)用。他的這一理論的提法，是對早期學者對詞塊理論的總結(jié)及深化。

（二）國內(nèi)研究動態(tài)

傳統(tǒng)教學理論把“詞”等同于“單詞”，認為句子的生成是靠語法把單詞組織起來的。但近年來，隨著計算機技術(shù)在語言學中的應(yīng)用，一些語言學家的研究表明，英語的語言交際并不是僅僅通過單詞或固定短語的使用來實現(xiàn)的，更是由那些處于兩者之間的半固定詞塊（chunk）結(jié)構(gòu)實現(xiàn)，這些語義較固定的各類形式的詞塊在自然話語中占90%（楊玉晨，1999）。濮建忠（2003）對詞塊下的定義是：“詞塊是一個具有一定結(jié)構(gòu)、表達一定意義，允許不同抽象度的、頻繁使用的、預(yù)制的多詞單位?！边@些定義很好地界定了詞塊的特征和性質(zhì)。正因為詞塊有較固定的語法結(jié)構(gòu)限制、有穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境，所以詞塊的學習與掌握在語言學習和應(yīng)用中有著重要的地位。根據(jù)徐淑軍（2006）的研究，在寫作中運用詞匯短語教學，比傳統(tǒng)的教學方式更能提高學生的整體寫作水平，運用詞塊理論可以提高寫作的速度和流利程度。教師可引導(dǎo)學生收集與某一主題或某一文體相關(guān)的詞塊，幫助學生在寫作過程中構(gòu)建語篇，使文章達到表達清晰、層次分明的要求。王梅（2007：81-84）將詞塊教學法運用于大學英語精讀課上，實證研究表明，詞塊教學法能提高中國英語專業(yè)學生在作文中準確用詞的能力，提高二語寫作的準確性和地道性。郭錦輝（2008：96-98）針對目前大學生寫作教學的不足，將詞塊與“過程寫作”相結(jié)合，實踐發(fā)現(xiàn)，詞塊教學法能有效提高學生的寫作成績，調(diào)動學生寫作的積極性。從上述研究與實踐，我們發(fā)現(xiàn)：詞塊教學法確實會對英語寫作產(chǎn)生積極的影響。

三、詞塊教學法與英語寫作

詞塊是人們語言交際的主體和語言產(chǎn)出的最小單位。在語言習得過程中，每個學習者都必須經(jīng)過觀察、模仿、記憶和使用大量詞塊的階段。詞塊學習的整個過程應(yīng)該包括輸入和輸出兩個相連的環(huán)節(jié)：一個是詞塊的理解語記憶，一個是詞塊的搜索和使用（林景英，2009）。因此，在學生記憶和積累詞塊后，教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容，創(chuàng)造詞塊的使用環(huán)境，使學生在記憶中搜索，并在書面表達中運用。Ellis的研究表明，語言學習是一個逐漸積累范例的過程，流利表達的基礎(chǔ)是說話者記憶中存儲的、以往經(jīng)歷過的大量的言語范例，流利表達的實現(xiàn)是范例經(jīng)過語境編碼后作為整體單位使用的結(jié)果。寫作是書面語言表達思想的過程，在這一過程中，大腦中構(gòu)思的內(nèi)容被轉(zhuǎn)換為具體的語言表達形式，即一連串相互關(guān)聯(lián)的短語，包括自由組合的短語和較為固定的預(yù)制語塊。如果存儲的預(yù)制語塊有限，在寫作過程中要根據(jù)語法規(guī)則臨時組裝大量短語，勢必減慢轉(zhuǎn)換速度，丟失部分內(nèi)容，妨礙文字表達的順利進行。實踐證明，學習者在寫作過程中使用預(yù)制語塊，有利于提高二語寫作的速度，以及語言表達的流暢性和意義的連貫性。

中國學生英語寫作中的詞匯搭配錯誤很大程度是由母語負遷移引發(fā)的。在語言學習的輸出過程中，外語學習者不可避免地會受到母語的干擾，出現(xiàn)語言的負遷移現(xiàn)象，這是不容忽略的客觀事實。英語寫作教學的一個主要任務(wù)就是讓學生掌握大量的語言預(yù)制結(jié)構(gòu)，如何把它們組合在一起，構(gòu)成完整的語篇，以有效克服母語負遷移。詞塊可以使學生了解語篇的銜接與邏輯組織關(guān)系，更好地從整體上把握語篇，極大地提高語言的連貫性。

四、結(jié)語

詞塊教學法的使用，對于文章的表達和行文結(jié)構(gòu)都具有重要的影響，從而避免母語對學生寫作表達的干擾和影響。詞塊教學法的研究開闊我們的視野，為我們提供一個較理想的外語寫作教學思路，對我國學生提高英語寫作能力有著借鑒意義。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的寫作教學觀念，以詞塊理論為指導(dǎo)，引導(dǎo)學生樹立詞塊意識，培養(yǎng)學生辨別詞塊的能力，并為學生創(chuàng)造機會在交際中使用、鞏固已學詞塊。

參考文獻：

[1]縢春紅，楊玉晨，聞?wù)讟s.“中國學生英語寫作的句子類型及分析”.現(xiàn)代外語，1994（1）.

[2]王梅.“詞塊與大學英語精讀課的寫作教學”.襄樊學院學報，2007（6）.

[3]Ellis，R.The Study of Second Language Acquision.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[4]Lewis，M.The Lexical Approach：The State of ELT and a way forward[M].Hove，England：Language Teaching Publications，1993.