【摘要】魯迅在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史中,是一位難于逾越的偉大作家。其作品在中學(xué)語文教材中有著舉足輕重的地位,在語文教科書中所占的比例也是古今中外作家作品難以比擬。本文試從魯迅作品中“說”與“不說”、“忘卻”還是“紀(jì)念”這兩組二元對立的言說困境的角度出發(fā),細(xì)讀文本,結(jié)合魯迅小說中的人物形象來闡釋魯迅先生的“立人”思想及其現(xiàn)代教育意義。
【關(guān)鍵詞】“立人”思想;獨(dú)立人格
【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
縱觀魯迅的小說中,不難發(fā)現(xiàn),二元對立的意象表述成為魯迅小說復(fù)雜性的一大特色。如光明與黑暗,沉睡與覺醒,吃人者與被吃者,覺醒者與庸眾,人與獸,以及空虛與充實(shí),自由與限制等等,這些看似相反或沖突的意象既增添了魯迅思想的復(fù)雜性和深邃性,又為后人在解讀魯迅思想的道路上提供了多角度的可能性。本文從二元對立的角度切入,尋找魯迅先生“立人”思想的情感線索,以及“人”所處的社會(huì)現(xiàn)實(shí),并闡釋“立人”思想的現(xiàn)代教育意義。
一、“立人”思想提出的復(fù)雜心境
(一)“說”與“不說”的矛盾
在魯迅的小說《傷逝》中,男主人公涓生就面臨著這樣一個(gè)“說”與“不說”的困境。他和子君的感情后來發(fā)生變化,已經(jīng)不愛子君了,這時(shí)涓生就面臨著一個(gè)難題:我告不告訴她呢?不說,是“說謊”,是虛偽,也是對子君感情的欺騙,但如果說出真話,告訴子君“我不愛你了”,又擔(dān)心子君承受不住感情的創(chuàng)痛,特別在當(dāng)時(shí)的社會(huì)里,不能承受之重還有封建思想下的流言蜚語以及倫理道德的指罵,也會(huì)變相地將她推向死亡的火坑中。最后,她果然在孤寂中死去,涓生也因此無法擺脫內(nèi)心的負(fù)疚。
夾縫中的兩難選擇,無論是“說”還是“不說”都要付出良心和道德的沉痛代價(jià)。這是魯迅筆下涓生的言說難題,同樣,也是終生折磨魯迅的言說困境。
(二)“紀(jì)念”還是“忘卻”的彷徨
在高中語文教材(人教版)必修1《記念劉和珍君》一文,高中教材的教學(xué)目標(biāo)中希望學(xué)生通過掌握課文以悲憤(悼念烈士、痛恨反動(dòng)政府)作為貫穿全文的線索,認(rèn)識反動(dòng)政府的殘忍以及反對文人的下流無恥,牢記“三·一八”慘案的教訓(xùn),珍惜今天的幸福生活。但回頭再次翻看此文,將之放在魯迅作品研究的范疇中,重新研讀教材。發(fā)現(xiàn)魯迅先生在字里行間也流露了內(nèi)心的諸多困惑。文章一開始,學(xué)生問,“先生,你寫了紀(jì)念文章沒有?”魯迅說:“沒有?!薄澳氵€是寫一點(diǎn)吧,劉和珍生前就很愛看先生的文章?!笨墒且獙懥?,魯迅又想:“寫點(diǎn)東西與死者又毫不相干”所以又想不寫。但不寫就會(huì)被遺忘所吞噬,于是乎,“忘卻的救世主快要降臨了吧,我正有寫一點(diǎn)東西的必要了?!薄崂淼脕?,整篇文章都在這“寫”與“不寫”,“說”還是“不說”的矛盾中盤旋、困惑。這背后也是對題目中“忘卻”還是“紀(jì)念”的困惑。
矛盾的思想之后,是魯迅冷僻的思索。二元對立的矛盾心境之下,總要選擇一條救國的啟蒙之路,困頓之時(shí),錢玄同的一句話“總有一些人清醒了,不可否認(rèn),沒有破壞這鐵屋子的希望”猶如及時(shí)雨般浸潤了魯迅的心田。正是這一點(diǎn)點(diǎn)的“希望”觸動(dòng)和誘發(fā)了魯迅拿起“槍桿子”的勇氣和決心。這一點(diǎn)點(diǎn)“希望”也是魯迅走上啟蒙國民精神和建立“立人”思想的文學(xué)之路的動(dòng)力來源。
二、“立人”思想提出的悲涼現(xiàn)實(shí)
(一)農(nóng)民:甘心去做奴隸
在魯迅看來,“人”的愚昧,精神不覺醒是造成“農(nóng)民”受壓迫的根本原因,在人教版語文九年級上冊《故鄉(xiāng)》一文中,少年的閏土活潑好動(dòng),機(jī)靈天真,二十年后,再見到昔日的玩伴,閏土恭敬的一句“老爺”足以將彼此之間海天拾貝、雪天捕鳥的記憶扼殺在童年。而佇立眼前的卻是一個(gè)被多子、饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳折磨得像一個(gè)木偶人的老一代農(nóng)民形象?!拔摇迸c閏土之間那看不見的高墻阻斷了一切童年的聯(lián)系,也阻斷了人與人之間的溫情和溝通。閏土需要的“香爐和燭臺”是中國當(dāng)時(shí)所有農(nóng)民眼中的希望,而魯迅的希望和愿望卻恰恰被這“香爐和燭臺”所茫然。這是封建迷信思想對農(nóng)民的毒害,甘心老老實(shí)實(shí)地去做奴隸?!芭拧闭摰奶岢?,深刻地揭示了當(dāng)時(shí)社會(huì)民眾麻木、無知、冷漠的精神狀態(tài)。魯迅希望用手中的筆來喚醒民眾的良知和麻木,使其成為一個(gè)有獨(dú)立思想、自由精神的個(gè)體。這也是魯迅先生“立人”思想呼之欲出的社會(huì)需求。
(二)知識分子:不被理解、同情
魯迅先生一方面刻畫了其“哀其不幸,怒其不爭”的劣根性外,另一方面用他人文的筆觸撫慰了這些寂寞的靈魂。在《藥》中,革命者夏瑜為了拯救民眾爭取革命而獻(xiàn)身,換來的卻是一批無知民眾作為“看客”般伸起脖子熱鬧看殺頭的悲涼。而“未覺醒”的大多數(shù)從不去關(guān)注和議論這殺頭背后的原因和意義。此外,孤獨(dú)的人何止夏瑜一個(gè)?在《孔乙己》中,經(jīng)常在咸亨酒店出入的唯一一個(gè)站著喝酒而穿長衫的人——孔乙己,自始至終都是他者心中說笑、嘲諷的對象。甚至在他遭遇被打折腿的慘劇后,也沒有得到任何人的關(guān)心與同情,依舊是嬉笑怒罵。直到第二年的端午,只有酒店老板還惦記著孔乙己的死活,其原因卻是“孔乙己還欠十九個(gè)錢呢!”這冷冰冰的話語背后是當(dāng)時(shí)社會(huì)人與人之間的冷漠、麻木和不理解。吃人的社會(huì)已將人坑害成“人不像人,鬼不像鬼”的模樣,魯迅作為沖出“鐵屋子”的啟蒙者,發(fā)出了“立國先立人”的先鋒呼喚。
面對混沌的大眾,悲涼的社會(huì)現(xiàn)實(shí),魯迅的立人思想義無反顧地高舉毫不妥協(xié)的反封建精神,追求人、知識者、自身的解放,打破一切束縛人的陳舊規(guī)則和觀念;主張個(gè)性的張揚(yáng),人格的獨(dú)立,成為一個(gè)現(xiàn)代的獨(dú)立的“人”。
三、“立人”思想的現(xiàn)代教育意義
(一)學(xué)生學(xué)習(xí):彰顯主體
過去教學(xué)中,“題海戰(zhàn)術(shù)”“滿堂灌”“填鴨式”的教學(xué),把學(xué)生當(dāng)做被動(dòng)接受的對象,忽視個(gè)體差異性的發(fā)展。而檢驗(yàn)教學(xué)成績的工具也僅是單一的一張張?jiān)嚲沓煽儯瑢W(xué)生在其中完全是一種“失語”的狀態(tài)。一成不變的答案已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足“答案是豐富多彩”這一創(chuàng)新型教育發(fā)展的需求。被號稱神話的“黃岡中學(xué)”的沒落也恰似說明這種硬塞式的“學(xué)”遠(yuǎn)不能適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展。
如今,教育發(fā)展中所提倡的更多是“注重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立認(rèn)知、判斷的能力?!闭蔑@學(xué)生作為“我”的個(gè)性需求和發(fā)展。相比被動(dòng)地接受,主動(dòng)地選擇顯得更有學(xué)習(xí)的動(dòng)力和自發(fā)的興趣。常說“興趣是最好的老師”,學(xué)生主動(dòng)、自發(fā)地選擇自己感興趣的課程,不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的積極性,而且也使自身更具獨(dú)立判斷能力。魯迅在《讀書雜談》中說,讀書要“自己思索,自己作主”,也就是“獨(dú)立思索”。隨著新課改的呼聲越來越高漲,“走班教學(xué)”這一新模式也應(yīng)運(yùn)而生,根據(jù)學(xué)生知識、能力結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)需求的不同類型而分群體選擇不同的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容,實(shí)施不同的教學(xué)方式。這一教學(xué)模式更尊重學(xué)生的主體性,根據(jù)自己的興趣、能力、需求,自主選擇要跟走的班級,真正變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”,突出“我”的個(gè)性需求。這與魯迅在“立人”思想中,提出打破束縛,追求“人”的個(gè)性解放,成為有獨(dú)立思想的“人”不謀而合。
(二)教師教學(xué):有效引導(dǎo)
在教學(xué)中學(xué)生由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí),并不是指教師可以成為旁觀者。在傳道、授業(yè)、解惑的課堂上,教師轉(zhuǎn)變“滿堂灌”的教學(xué)方式,更多以“引導(dǎo)”為主,重在啟發(fā)、激勵(lì)學(xué)生。注意引導(dǎo)的方向性,發(fā)現(xiàn)在學(xué)生自學(xué)發(fā)問偏離教學(xué)目標(biāo)時(shí),教師適時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn);注意啟發(fā)式聯(lián)想。通過與學(xué)生的交流互動(dòng),注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象,對文本之外進(jìn)行延伸式思考。如:學(xué)習(xí)完《少年閏土》后,引導(dǎo)學(xué)生想象二十年后閏土和作者再相見的情景,引發(fā)學(xué)生們的豐富聯(lián)想。從而讓學(xué)生在寫作中,有話要說,由感而發(fā);注意激勵(lì)性評價(jià)。課堂交流互動(dòng)中,更多是培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、勇于表達(dá)的能力。追求答案的正確性不是唯一目的,因此,教師在引導(dǎo)學(xué)生思考時(shí),要多以鼓勵(lì)、激勵(lì)的語言適時(shí)點(diǎn)評學(xué)生們的回答,給那些不確定的同學(xué),以第二次、第三次,乃至更多次發(fā)言思考的勇氣。總體說來,課堂上,教師不僅要成為課程資源的開發(fā)者,更要成為課堂教學(xué)過程的推動(dòng)者。
綜述,通過選取兩組對立的情感體驗(yàn),細(xì)讀文本,感知到魯迅先生在彷徨中前行的思想矛盾,更體驗(yàn)到魯迅先生對當(dāng)時(shí)民眾蒙昧無知、思想麻木的痛心疾首,從而吶喊出“立國先立人”的救國之路?!傲⑷恕彼枷朐诂F(xiàn)代教育的發(fā)展中仍有重大現(xiàn)實(shí)意義。新課標(biāo)倡導(dǎo)的現(xiàn)代價(jià)值觀和現(xiàn)代教育觀便是“以人為本”、“以人的發(fā)展為本”,強(qiáng)調(diào)以生為本,教育的對象是一個(gè)個(gè)鮮活的“人”,而不是盛載知識的容器,更不是學(xué)校爭名逐利的工具或手段,現(xiàn)代教育發(fā)展延續(xù)魯迅先生“立人”思想的核心,在關(guān)注學(xué)生個(gè)體生命的生存狀態(tài)、需求和價(jià)值的道路上體現(xiàn)教育的人文關(guān)懷。
參考文獻(xiàn)
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作者簡介:趙亞平,女,1986年生,河南人,碩士研究生,貴州省教育科學(xué)院,中學(xué)二級職稱,研究方向:中學(xué)語文課程教學(xué)。
(編輯:陳岑)