謝建民

“任務(wù)驅(qū)動”下的英語課堂教學(xué)評價策略

謝建民

課堂教學(xué)評價是英語課堂教學(xué)的重要組成部分，體現(xiàn)了英語教師的教學(xué)理念和價值判斷。進行客觀、科學(xué)、公正的英語課堂教學(xué)評價并非易事，為了實現(xiàn)這一評價目標，教師可以將“任務(wù)驅(qū)動”應(yīng)用到英語課堂教學(xué)中，通過小組評價、組員自評、組員互評三種形式，實施英語課堂教學(xué)評價策略。

任務(wù)驅(qū)動；教學(xué)評價策略；小組評價；組員自評；組員互評

課堂教學(xué)是教師和學(xué)生通過教材、教法、學(xué)法、情境等媒介開展的多邊互動活動，是教師對新課程理念的具體實施，體現(xiàn)了教師對新課程標準的把握程度。課堂教學(xué)評價是英語課堂教學(xué)的重要組成部分，是體現(xiàn)教師教學(xué)理念和價值判斷的教學(xué)活動（包括師生和生生交際、互動、生成等因素）。教學(xué)活動以英語知識學(xué)習(xí)、學(xué)生身心發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感體驗為出發(fā)點，好的教學(xué)活動可以對教師和學(xué)生產(chǎn)生極大的反撥作用?！读x務(wù)教育英語課程標準（2011版）》指出：“英語課程評價體系要有利于促進學(xué)生綜合語言運用能力的發(fā)展，要通過采用多元優(yōu)化的評價方式，評價學(xué)生綜合語言運用能力的發(fā)展水平，并通過評價激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、思維能力、跨文化意識和健康人格的發(fā)展。（教育部 2012）”

英語課堂教學(xué)評價是否客觀、科學(xué)、公正關(guān)鍵在于教師能否對學(xué)生起到正確的引導(dǎo)和促進作用。課堂教學(xué)評價產(chǎn)生的積極影響主要有兩個方面：一方面，教師獲取反饋信息，并進行反思，從而不斷改進英語課堂教學(xué)；另一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷體驗成功，培養(yǎng)興趣，建立自信。此外，一旦評價有失公允，學(xué)生可能會對這一評價體系甚至對英語課堂產(chǎn)生抵觸情緒，從而導(dǎo)致課堂氛圍死氣沉沉。

在傳統(tǒng)英語課堂中，教學(xué)時間緊、教學(xué)任務(wù)重，教學(xué)往往從頭到尾“滿堂灌”，缺少評價環(huán)節(jié)。由于傳統(tǒng)課堂以教師為主體，因此，即便增添了評價環(huán)節(jié)，評價的對象也主要是教學(xué)任務(wù)的進展度和知識技能的掌握情況，這種以成績評優(yōu)差的評價體系缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、參與程度的關(guān)注。中學(xué)生對母語策略最為偏愛，其次是形式操練策略，他們最不喜歡功能操練（王云 2011）。因此，教學(xué)評價要從單一的教師主體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣膸熒餐黧w，健全評價體系，既要注重教學(xué)任務(wù)的完成情況，又要重視學(xué)生的全面發(fā)展。這樣才能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，點燃學(xué)生自信的火花。

在“任務(wù)驅(qū)動”的課堂教學(xué)中，一切都是圍繞任務(wù)來設(shè)計的，學(xué)生不是單純記憶或機械操練所學(xué)的知識與技能，而是在教師設(shè)計的完成真實任務(wù)的情境中，在任務(wù)的驅(qū)動下，運用所學(xué)的知識與技能去解決實際問題（程曉堂、鄭敏 2002）。教學(xué)任務(wù)通常要求學(xué)生以小組為單位開展，小組成員在任務(wù)中擔任各自不同的角色，不斷合作、交流、探究、體驗，在用中學(xué)、在學(xué)中用。學(xué)生在小組中，圍繞任務(wù)的話題進行合作探究、交流討論、發(fā)表見解、相互幫助、操練語言等語言實踐活動，共同高效地完成任務(wù)。小組合作完成任務(wù)的方式擴大了課堂的容量，滿足了不同層次學(xué)生的需要，讓每個學(xué)生都真正參與任務(wù)活動。這種語言實踐活動激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的熱情、調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、提高了學(xué)生溝通和協(xié)助解決問題的能力。這也正好解決了我國普遍存在的班額大、學(xué)生多而導(dǎo)致的英語課堂教學(xué)很難面向全體學(xué)生的問題。

因此，在“任務(wù)驅(qū)動”的課堂教學(xué)中，采用以小組或組員為評價主體的形成性評價方式（小組評價、組員自評、組員互評等）能夠合理、科學(xué)、客觀、公正地評價英語課堂教學(xué)效果。這種評價方式改變了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生之間以競爭為主的交往方式和以個人成績?yōu)闃藴实脑u價機制，有利于學(xué)生從評價的對象和被動接受評價者轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體和積極參與評價者，積極投入學(xué)習(xí)活動，成為學(xué)習(xí)的主人，獨立、主動地采用有效的學(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)（張夢 2010）。通過對學(xué)生任務(wù)完成情況的評價，教師可以了解學(xué)生對知識與技能的掌握情況，如，通過對學(xué)生課堂行為、活動表現(xiàn)、參與程度、課堂反應(yīng)等方面的評價，教師可以了解學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力、合作能力、積極的態(tài)度、情感等綜合語言運用能力的情況。筆者通常在每堂課臨下課2~3分鐘前對本堂課進行評價，或者每周、每月、每學(xué)期定期進行評價反饋，反思任務(wù)活動的有效性、學(xué)生參與活動的積極性、學(xué)生學(xué)習(xí)的進展情況等。

一、小組自評

在英語課堂教學(xué)中應(yīng)用“任務(wù)驅(qū)動”，通常采用小組合作的方式完成任務(wù)。在小組合作完成任務(wù)的過程中，小組成員有明確的責任分工，以小組成員合作性活動為主體，以小組總目標達成為標準，以小組團體成績?yōu)樵u價依據(jù)，促進組內(nèi)成員的互助和合作，培養(yǎng)組內(nèi)成員的團隊精神。每堂課都留出一定的時間讓小組進行自評，主要由各組組長負責。小組根據(jù)教師提供的小組自評表（如表1）進行自我評價。評價量化表從積極參與、完成任務(wù)、知識掌握、相互幫助、團結(jié)協(xié)作、小組合作等方面對各小組進行綜合評價，并在備注部分寫出表現(xiàn)突出的方面和需要改進的方面，讓每個組員都了解本組的長處和不足。

表1：小組自評表

小組自評大大提高了學(xué)生參與任務(wù)活動的積極性，幫助學(xué)生學(xué)會了合作、互幫互助、享受過程、達成目標，增強了學(xué)生的團隊精神和“人人為我，我為人人”的集體觀念。

二、組員自評

在教學(xué)任務(wù)圓滿結(jié)束之后，各小組（全體成員或代表）展示其任務(wù)成果。由于評價以小組團體表現(xiàn)或成績?yōu)橐罁?jù)，小組評價結(jié)果缺少對組員個人貢獻或發(fā)展情況的記錄，導(dǎo)致組員的個性和學(xué)習(xí)能力差異難以表現(xiàn)出來，如此一來，即便組員之間的知識和技能掌握情況大相徑庭，教師也無法從小組評價結(jié)果中發(fā)現(xiàn)個體存在的問題。因此，為了全面了解個體的知識掌握情況，教師也要讓每位小組成員對自己的表現(xiàn)情況做出一定的自我評價，成為真正的評價主體，讓每位組員都得到個性化發(fā)展機會，滿足學(xué)生實現(xiàn)自我價值的需要。

小組成員根據(jù)組員自評表（如表2）的量化標準進行自我評價。評價量化表從是否積極參與任務(wù)活動、是否取得進步、是否掌握語言項目、是否積極和同伴分享信息、是否團結(jié)協(xié)作、是否積極用英語來進行表達思想、是否認真聆聽他人發(fā)言、是否幫助其他成員糾正錯誤、是否給小組或組員提供建議等方面進行了詳細的綜合評價，并在備注部分寫出對自己在任務(wù)中的表現(xiàn)是否滿意、表現(xiàn)突出的方面、需要改進的方面，讓每個組員都了解自己的長處和不足。

表2：組員自測表

組員自評幫助學(xué)生增強自信心、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、調(diào)控學(xué)習(xí)過程、反思自我表現(xiàn)、提升綜合語用能力。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中不斷體驗進步與成功，最終實現(xiàn)全面發(fā)展。

三、組員互評

小組成員除了自評以外，還要對其他組員進行評價（如表3）。各小組根據(jù)組員互評表評選出每周、每月、每學(xué)期或每學(xué)年的組內(nèi)最佳組員，并推薦其參評班級最佳組員，讓小組成員體會到成功的喜悅，使其再接再厲、突破自我。

通過組員互評環(huán)節(jié)，各組成員都客觀公正地對其他組員進行了評價，提高了每位組員的學(xué)習(xí)積極性。同時，在參與評價的過程中學(xué)會并樂于評價自己和他人。這既有助于提高學(xué)生的評價能力，又有助于學(xué)生的個性化發(fā)展，使其理性地認識自己在任務(wù)完成過程中的表現(xiàn)情況，從而學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會溝通、學(xué)會交流合作。

表3：組員互測表

在“任務(wù)驅(qū)動”的課堂教學(xué)中，除了小組評價、組員自評和組員互評，還可以引入學(xué)生任務(wù)評價表、教師評價檔案袋等形成性評價方式對課堂教學(xué)或師生進行評價。此外，教師在命制考試題時應(yīng)減少記憶性知識的題目，而應(yīng)將綜合語言運用能力作為考查的重點，以便學(xué)生在具體情境中運用所學(xué)到的語言知識與技能，發(fā)展思維能力。教無定法，評無定則，教師可以采用一切有利于學(xué)生發(fā)展的評價方式對學(xué)生進行評價。同時，教師也要避免兩種極端評價的傾向：評價標準過于繁瑣，對細節(jié)問題考慮過度，導(dǎo)致“只見樹木，不見森林”，出現(xiàn)整體評價偏差；評價標準過于籠統(tǒng)，只強調(diào)整體評價，而忽視學(xué)生個體發(fā)展。

總之，“任務(wù)驅(qū)動”的英語課堂教學(xué)評價確立了課堂教學(xué)的多元評價主體，有助于師生、生生間的合作交流，從而真正形成以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的英語課堂。英語課堂教學(xué)逐漸從“填鴨式”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)槿姘l(fā)展學(xué)生能力，注重學(xué)生知識技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識的教學(xué)模式，從而保證每位學(xué)生的素質(zhì)和能力都能得到全面發(fā)展。

引用文獻

程曉堂，鄭敏.2002.英語學(xué)習(xí)策略[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社.

教育部.2012.義務(wù)教育英語課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.

王云.2011.中學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查和分析[J].蘇州教育學(xué)院學(xué)報，（1）.

張夢.2010.初中生英語學(xué)習(xí)策略研究[J].中國校外教育，（7）.

作者信息：214400，江蘇無錫，江蘇省無錫市南菁高級中學(xué)實驗學(xué)校