石暉清

課堂教學是教學的主陣地。課堂教學的優(yōu)劣，直接影響到教育的成敗。為此，創(chuàng)建新的、具有可持續(xù)發(fā)展性的課堂教學模式，意義重大。只有這樣才能保證課堂教學的高質、高效，才能保證學生的全面發(fā)展，使他們的綜合素質得到提高。

課堂教學情境探疑教學模式多年來，激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、鞏固運用的這種接受式教學模式，一直在課堂教學中占據著主導地位。提高教學質量，是學校永恒的話題。如何提高教學質量，關鍵在于提高課堂教學效率。為打造高效課堂，我們創(chuàng)立了“情境探疑”教學模式?！扒榫程揭伞苯虒W模式，簡單地說就是充分利用以現代多媒體技術為主的各種教學手段和資源，不斷創(chuàng)設有效的教學情境和學習情境，激起學生的學習興趣，煥發(fā)學生的問題意識，把科學探究的原理和操作程序運用于教學過程，在探究與情感活動的結合中自主完成意義建構的一種教學模式。在教學工作中，我們以“情境探疑”教學模式為引導，在改革課堂教學，改善教師教學行為，提升學生學習方法，培養(yǎng)學生良好學習習慣等方面做了一些嘗試。

一、“情境探疑”教學模式的理論依據

1.建構主義理論的“教學情境”要素。設疑是引思的開端，是創(chuàng)造的基礎。布魯姆說：“有效的教學始于希望達到的目標是什么”。

2.嘗試教學理論。建構主義學說，即以學生為中心，以教師為主導，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。教學過程必須要具備的四個基本要素：教學情境、協(xié)作共享、對話交流、意義建構。

3.布魯姆認為：“成功的課堂教學應當在課內創(chuàng)設更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料”。

4.布魯姆“掌握學習”理論。掌握學習策略的實質，是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助。教學過程的每個步驟，都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學過程中出現的問題進行反饋和調整，從而保證每一個學生都能得到他所需要的特殊幫助。

5.狄德羅認為，質疑是邁向哲理的第一步。愛因斯坦說，提出問題比解決問題更重要。周光召認為，懷疑精神是科學精神的重要組成部分。

二、“情境探疑”教學模式的教學流程

1.創(chuàng)設情境，設疑立標。設置學習情境，導入新課。根據不同學科、不同課型、不同內容和學生的學習習慣定勢，在學生課前預習、提出問題的基礎上，引導3～5名不同層次的學生說出不同的問題，教師邊整理邊出示，也可以選擇恰當的切入口當堂設疑，構成生成性學習目標。教師根據研讀教材和課標的學段要求，補充學習目標，構成預設性學習目標。

2.憑借情境，解疑構建。

（1）自主嘗試。在靈活復習舊知識的基礎上，學生選取喜歡的或適宜的方式自主嘗試學習新知識，教師出示導學提示，并在巡視中幫助學生解決基礎性疑問。規(guī)定時間到后，采取學困生做答，中等生補充，優(yōu)等生評價的辦法，整體上了解、掌握學生的自主嘗試情況。

（2）合作學習。自主嘗試解決不了的問題和需要合作解決的問題，選擇同桌合作、小組合作的方式討論解決，教師參與其中一組或幾組的討論。之后，師生進行展示評價。

（3）探究解疑。合作學習中的疑難問題、大部分同學理解不到位的問題和教學中的關鍵性問題，通過全班合作或實驗或教師的講解點撥來解決。

3.拓展情境，當堂訓練。教師出示預設的梯級練習題或專項實踐操作題，形式靈活地讓學生自主練習。練習題的設計要由易到難，由基本到綜合，再到拓展延伸，題型要多樣，題量要適中。學生自編題練習與教師預設習題練習的順序可根據學習內容的難易程度及學生學習的情況而定，或先進行自編習題練或先進行教師預設習題練習。學生根據學習的知識自編習題練習，可以大大提高學生解決問題的能力，不可忽視省略該環(huán)節(jié)。練習結束，一定要引導學生總結解決問題的方法和注意的問題，以提高學生運用知識解決問題能力。

4.聚焦情境，評價反思。聚焦主要情境，師生共同總結反思學習中的得失，回饋目標。反思是為了讓學生對所學知識形成系統(tǒng)性認識。通過引導學生反思、總結、歸納，既使他們看到了自己思想的不全面，找到了差距，培養(yǎng)了他們思維的邏輯性，又使他們學習揭示概念的本質的一般思維方法，使學生切實體驗了基本思維方法對學習的指導作用。

5.優(yōu)化情境，質疑再探。這是本教學模式設計的一個機動環(huán)節(jié)，可以根據課堂生成情況和相關課型靈活運用，增強課堂教學的伸縮性。學生在此前學習基礎上，質疑產生新的問題，并在全班范圍討論，不能解決的作為課堂學習的延伸?；驅W生互編題目，同桌交流互相解答批改之；或學生進行創(chuàng)新實踐活動，把學習的知識運用到實踐中。

三、“情境探疑”教學模式注意事項

1.設疑重在培養(yǎng)學生的問題意識，行為上主體優(yōu)先，生成性目標優(yōu)先即可，不能追求所有問題都由學生提出來，否則會影響課堂教學的效率。

2.立標建立在預習時全體學生提出問題基礎上的歸類整理，要注意保護所有學生提出問題的積極性。

3.立標是師生共同的，不要簡化為教師單方面的示標。立的是學習目標，而不是教學目標。

4.自主嘗試中，鼓勵學生嘗試，嘗試能夠成功。教師的關注點是學困生，要巡視了解并給與適當幫助，別讓學困生在起點上掉隊。允許學有余力的優(yōu)等生和中等生超前嘗試，為第二環(huán)節(jié)的合作學習培養(yǎng)好“小老師”。嘗試情況的檢查評價中要以生評為主，教師適當激勵引導。

5.合作學習中要鼓勵學生交流，用交流促進發(fā)展。引導學生互相配合，相互幫助，采取兵教兵的辦法，解決中等難度的問題，嘗試有難度的問題。優(yōu)等生要做好小老師，中等生要做好小助手。教師的關注點放在中等生和學困生身上，在全面監(jiān)控的基礎上，發(fā)現合作學習中存在的共性問題。

四、“情境探疑”教學模式帶來的變化

“情境探疑”教學模式，使教師的備課有了思路，上課有了規(guī)范，保證了學校教學要求的落實。在實際操作中，給課堂教學帶來了變化。

1.備課思路向學生活動組織轉變。原來的備課教師更關注怎么講學生更容易聽懂，更容易接受?，F在的教學預設，更關注與如何組織學生自學、討論、檢測、總結等活動。

2.學生活動向實際需要轉變。學生活動是由學生要達成學習目標而產生的，如自學、自測、疑難問題的探究等，難點的產生也是由學生自學過程中的“瓶頸”產生的，而不是教師認為哪個內容是難點，需要討論才組織的學生活動，一些簡單的基礎知識有些課堂就不會產生疑難問題，也就不會有機械的探究。

3.學生學習向主動參與轉變，課堂參與度明顯提高。

4.教師教學方式的轉變、學生學習方式的轉變以打造高效課堂，提高教學質量。