陳延芳

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》關(guān)于朗讀的基本目標(biāo)設(shè)定是：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”而三個(gè)學(xué)段在這一目標(biāo)前面又加了不同的限制：“學(xué)習(xí)用、用、能用?！钡谝粚W(xué)段加“學(xué)習(xí)”限制，第三學(xué)段加“能”限制?！皩W(xué)段層次”要求十分明確，呈現(xiàn)循序漸進(jìn)的態(tài)勢(shì)。然而，在實(shí)施朗讀教學(xué)時(shí)還繞不開有關(guān)“內(nèi)容層次”的問題，即“正確、流利、有感情”三個(gè)詞是并列修飾“朗讀課文”，還是分成三個(gè)層次分別修飾？不少教師在教學(xué)實(shí)踐中為是否每篇都需要“有感情地朗讀”而苦惱，為怎樣才算做到“有感情地朗讀”而爭(zhēng)執(zhí)。這里，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，簡(jiǎn)要地分析朗讀教學(xué)的內(nèi)容層次問題。

一、“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定課文朗讀應(yīng)分層教學(xué)

綜觀各種版本的小學(xué)語文教材，幾乎所有課文都提出相應(yīng)的朗讀課文要求，但措辭是有區(qū)別的。以人教版二年級(jí)為例，上冊(cè)除了《紙船和風(fēng)箏》《假如》《回聲》等3篇課文明確要求“有感情朗讀課文”外，其他課文只要求“朗讀課文”。下冊(cè)的相當(dāng)部分課文也只提出“朗讀課文”要求。再看蘇教版教材，要求“有感情朗讀”的為數(shù)不多，更多的課文也只要求“朗讀課文”。由此，是否可以理解為教材編寫者在研讀“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)，認(rèn)為“正確”“流利”和“有感情”是分別限制“朗讀課文”的？筆者以為，盡管課程標(biāo)準(zhǔn)在“正確、流利、有感情”三個(gè)詞之間使用頓號(hào)，但這是一種總體要求，或者說是最高要求，非唯一要求。其實(shí)，“課標(biāo)”在關(guān)于朗讀的評(píng)價(jià)部分已經(jīng)明確表述：“ 能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。根據(jù)階段目標(biāo)，各學(xué)段可以有所側(cè)重。評(píng)價(jià)學(xué)生的朗讀，應(yīng)注意考查對(duì)內(nèi)容的理解，可從語音、語調(diào)和情感表達(dá)等方面進(jìn)行綜合考察。” 因此，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該有個(gè)循序漸進(jìn)過程。就是說，要逐步推進(jìn)，先“正確”朗讀，再“正確加流利”地朗讀，然后“正確、流利、有感情”地朗讀課文。課文的情感充沛時(shí)采用有感情朗讀，屬于一般內(nèi)容的課文以正確、流利朗讀為主。況且，由于教學(xué)風(fēng)格的不同，課文教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)不一，用于訓(xùn)練朗讀的時(shí)間安排也難恒定，對(duì)朗讀課文的要求當(dāng)然要有所區(qū)別。

二、學(xué)生實(shí)際決定語文朗讀要分層教學(xué)

細(xì)致研究人教版小學(xué)語文教材，我們不難發(fā)現(xiàn)，在二、三年級(jí)，要求有感情朗讀的篇數(shù)一般是上冊(cè)少，下冊(cè)多，但最多也達(dá)不到講讀課的一半。到了高年段，要求有感情朗讀的篇目占據(jù)“講讀課”篇目將近一半。筆者以為，這種安排應(yīng)是基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)累積、社會(huì)閱歷和情感體驗(yàn)等因素的，它體現(xiàn)了循序漸進(jìn)、逐步上升。根據(jù)這個(gè)發(fā)展趨勢(shì)，朗讀教學(xué)也就應(yīng)必須有序進(jìn)行，注重分層教學(xué)。欲速而不達(dá)，急于求成反而難有成效的。

所謂“正確”朗讀，就是要用普通話讀，讀準(zhǔn)字音，讀通句子，把句子讀完整，讀清楚，不丟三落四，不拖腔拉調(diào)。所謂“流利”朗讀，就是要把句子讀通順，不亂斷句，讀出句讀的規(guī)范，讀出詞語的間歇，連貫流暢，速度適中。所謂“有感情”，就是要通過理解、感悟文本之義、之情，在深入理解文本思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，讀出不同的語氣、情感，語調(diào)恰當(dāng)，輕重有度，比較準(zhǔn)確地表達(dá)出文章的思想內(nèi)涵。

筆者以為，在“正確”“流利”和“有感情”之間，也有個(gè)發(fā)展的“序”：“正確”“流利”是“有感情”的基礎(chǔ)和前提，“有感情”是在“正確”“流利”基礎(chǔ)上的逐步提高和螺旋式上升。朗讀要求應(yīng)該是分層遞進(jìn)的，中低年級(jí)要求正確、流利的多，高年級(jí)有感情朗讀的要求就多了一些。朗讀要求應(yīng)因文而異，寫景、抒情的要求有感情朗讀的多點(diǎn)，敘事的要求正確、流利的朗讀比較多。小學(xué)教材有的明確規(guī)定必須“有感情朗讀”，有的只提“朗讀課文”，意在告訴我們，對(duì)后者一定要視年級(jí)、學(xué)情的不同狀況確定朗讀的不同層次要求，而不必強(qiáng)求個(gè)個(gè)有感情朗讀。

三、教學(xué)實(shí)踐要求正確處理語文朗讀分層教學(xué)

在教學(xué)實(shí)踐中，由于學(xué)生的個(gè)性差異，我們不可能在朗讀教學(xué)中達(dá)到統(tǒng)一尺度，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生、教材的實(shí)際情況，科學(xué)處理朗讀的分層教學(xué)。

其一，應(yīng)針對(duì)不同學(xué)生提出不同層次要求。凡課文要求“有感情地朗讀課文”的，就應(yīng)該保質(zhì)保量，不打折扣地落實(shí)這一目標(biāo)，而對(duì)僅提出“朗讀課文”要求的課文，就要采取靈活的目標(biāo)要求，做到“下有保底，上不封頂”。所謂的“下有保底”，指的是“正確地讀”，這是“朗讀課文”的基本要求，是所有學(xué)生都必須達(dá)到的，應(yīng)該剛性規(guī)定為朗讀教學(xué)的“保底線”。而“上不封頂”，指的是“有感情地讀”，可根據(jù)學(xué)生的差異，進(jìn)行彈性處理：對(duì)理解能力和朗讀水平較好的學(xué)生，不僅要“有感情地讀”，還要往更高的目標(biāo)邁進(jìn)，即看誰讀得更加繪聲繪色，聲情并茂，引人入勝。對(duì)于理解能力和朗讀水平稍弱的學(xué)生雖然可以鼓勵(lì)他們“有感情地讀”，但能解決“正確”加“流利”也就完成教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成“朗讀課文”的任務(wù)。這樣，有“剛性”的規(guī)定，又有“柔性”的靈活，既能保證全體學(xué)生的基本朗讀能力的培養(yǎng)，又能讓有一定朗讀特長(zhǎng)的學(xué)生得到鍛煉。

其二，應(yīng)允許不同學(xué)生有不同理解。在一次“能讀懂文章”這個(gè)話題節(jié)目中，著名主持人阿丘、著名作家余秋雨和一名大學(xué)歷史系二年級(jí)的女生分別朗讀余先生《文化苦旅》“自序”中的一段話。女學(xué)生很快很急地讀，因?yàn)樗X得“時(shí)不我待”；阿丘像朗誦詩歌般的很慢很慢地讀，因?yàn)樗J(rèn)為需要“沉思”；余秋雨先生則用一種稍快和發(fā)問的語氣讀這段話的，因?yàn)樽穼ば枰约鼻小⑻角蟮姆諊??？梢?，?duì)同一作品，理解角度、程度不同，朗讀的效果也是不一樣的。這是因?yàn)樽x書并不是“染之蒼則蒼，染之黃則黃”的過程，個(gè)體語感、經(jīng)歷、背景、能力的不同，必然造成理解和感悟的差異，即便面對(duì)同一語句也是如此，因此，讀出來的就千差萬別。從這意義上說，“有感情”是沒有統(tǒng)一、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)的，往往因人而異，不宜強(qiáng)求一致。一個(gè)同學(xué)“這樣讀”，別人覺得似乎不夠“有感情”，可就他本身而言，可能就是很有感情了。所以，那種一定要“讀出××感情”的規(guī)定性指導(dǎo)、“像他那樣讀”的強(qiáng)制性要求，都不一定妥當(dāng)，也難以起到應(yīng)有的效果。

朗讀教學(xué)是小學(xué)語文課十分重要的任務(wù)，我們提出“層次論”，并不是不要進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，相反，是要求因人而異，因材施教，通過有效的朗讀指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生準(zhǔn)確感悟課文內(nèi)涵，把握情感，提高朗讀水平。

（作者單位：福建省廈門市梧侶學(xué)校責(zé)任編輯：辛銘）endprint