作者簡介：張小剛（1987-），男，寧夏固原人，陜西師范大學教育學院，碩士。研究方向：教育哲學；

任鳳芹（1986-），女，江蘇贛榆人，陜西師范大學教育學院，博士生。研究方向：教育哲學。

本文為2013年度陜西省教育科學規(guī)劃課題，項目編號：SGS13039。

當下在基礎教育階段教師不懲罰的現(xiàn)象與問題，已經成為困擾基礎教育健康、和諧發(fā)展的一個突出問題，進而來自社會、教育行政部門、教育研究者的熱議和討論不斷呈現(xiàn)。在2009年我國教育部頒布了新的《中小學班主任工作規(guī)定》（教基一“[2009]12號”文件）。此《規(guī)定》一出臺，熱議更是“一發(fā)不可收拾”。尤其是第十六條：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利”。各方人士更是熱議不斷。教師懲罰和批評學生本是“天經地義”，在我國傳統(tǒng)教育思想和實踐中更是廣大教師的“天賦懲權”；卻在當下教育生活中竟然迎來“行政賦權”的尷尬局面。

翻閱文獻，“懲”在《辭?！防镉腥N解釋，其中第一是指，“戒也，止也，言有所戒而止也?！?。并且這是“懲“的最基本也是最常用的一種釋義；另外還有一種解釋是“創(chuàng)艾，言責罰之使知所驚懼也?！币虼耍瑥摹掇o?！返慕忉寔砜础皯汀本哂小敖渲?、責罰、驚懼”旨意。而“罰”在日常生活中，一般指“處分冒犯法律或不遵守規(guī)則的人”，如在法院的審判中，我們會聽到“數(shù)罪并罰”，與周圍人聚會會聽到“罰酒”等。在教育研究領域，我國學者董新良與李玉華則認為“教育懲戒是針對學生的不合范行為給予否定評價或相應懲罰的一種教育手段。其出發(fā)點在于對學生的關懷愛護，不損害學生的身心健康，其最終目的是為了學生的發(fā)展進步”。 [1]而冉玉霞認為：“懲罰是教育過程中對學生的違規(guī)行為進行教育的一種必要手段，它是通過有意義的痛苦體驗使個體在思想上認識其違規(guī)行為的性質及影響程度，從而提高認識，促進態(tài)度與行為的轉化。也就是說通過懲罰，個體能夠真正從內心認識到違規(guī)行為的錯誤之處，并促成行為的改變指導未來的生活?！?[2]基于以上啟示，筆者們認為教育懲罰是教育要素或教育影響手段的一種具體手段，通過教育懲罰提高學生的認識，形成正確的態(tài)度與價值觀，規(guī)范學生行為，以學生的“個性社會化”和“社會的個性化”為旨歸。

一、為何缺失：對教育懲罰缺失的歸因分析

第一，激進的教育改革對教育懲罰的消解。在近些年的基礎教育改革中，教育界的人士認為，由于教師主體對教育懲罰的極端運用，導致了學生對學校生活的厭倦、不適應、輟學等問題。學生進入學校是充滿好奇、歡樂與愿景。離開學校時，學校的教育懲罰卻泯滅了學生的好奇心與快樂的體驗，催生了其對學校生活的恐懼感，學校是個缺乏關愛與信任的場地，而不是教書育人的學園。因此，教育懲罰成了“過街的老鼠人人喊打”，而激進的教育改革者，更是喊打的急先鋒；另外，各方的教育改革試圖“畢其功于一役”想改變學校的這一場景，教育變革連續(xù)不斷。有人提倡“賞識教育”，也有人對“愛的教育”予以贊賞，也普遍認為，在現(xiàn)代社會的教育背景下，學生是教育過程中的主體，教育過程中應尊重學生的興趣和愛好，以學生為中心，倡導平等的師生關系，踐行有差異的教育，尊重學生的個性，讓學生主動體驗人生真諦，在師生關系的處理上，認為師生是平等友好的朋友關系。因此，應該構建新型的師生關系。進而都對原來學校的教育懲罰快刀斬亂麻，教育改革充斥著“大躍進”思維模式。激進的教育改革在制度框架內以高屋建瓴的優(yōu)勢將原有的教育實踐模式“千刀萬剮”和“五馬分尸”。教育懲罰的實踐主體們也只能跟著新紀元的潮流，一路失語地前行；教育懲罰的實踐主體不再主動運用教育懲罰，從而成了教育中的“邊緣人”和“夾縫中的行動者”，對教育懲罰充滿了矛盾和困惑，進而教育改革在最終無形中消解掉了教育懲罰的合理存在。

第二，家長不理性與扭曲的教育觀對教育懲罰的消解。在當下的教育實踐中，家長們?yōu)榱俗约旱暮⒆幽茉诔砷L中獲得更多文化資本，總是要求教師“關照”自己的子女，希望教師對自己的子女實施“賞識教育”，甚至要求教師和家長一樣“愛之而不肯勞之”地驕縱、放任孩子。 [3]至此，家長們“絞盡腦汁”和“推陳出新”地對老師們“獻媚”，其方式各類各樣。然而一旦教育懲罰的踐行主體對其子女采取教育懲罰的態(tài)度或行為時，家長卻又如契訶夫筆下的“變色龍”一樣，對教師主體進行“無禮取鬧”。如，《新文化報》：“2009年9 月23日報道吉林市第一實驗小學東校區(qū)的秦老師，躺在吉林市中心醫(yī)院婦科病床上。因為被打，使得她腹中近兩個月的孩子流產?！?[4]雖然只是一個特例，但無疑折射出了一部分家長的不理性與扭曲的教育價值觀，進而嚴重影響了教師們對教育懲罰理念的秉持。

第三，學生主體的自我中心與教育懲罰的沖突。當下的學生群體中，大部分學生都是獨生子，從小就在嬌生慣養(yǎng)的家庭中成長，任其我行我素，且處于核心地位，是家中的“小太陽”。當在學校生活中，面對教育懲罰之時，較弱的抗挫能力已經是毋庸置疑的事實。2009年3月11日上午11點左右，武昌某高校高層區(qū)家屬樓2棟發(fā)生一起悲劇，一名13歲女孩從25樓頂跳下當場身亡。據(jù)知情者稱，女孩輕生前隨身攜帶了一封遺書,疑被老師批評后自殺。 [5]這樣的案例不勝枚舉。面對學生主體的自我中心與教育懲罰的極端沖突，教育懲罰的實踐者們，還有多少教師敢“冒天下之大不韙”，教育懲罰面對如此脆弱的抗挫生命也只能“偃旗息鼓”。最終，學生群體與教育懲罰的沖突，也對教育懲罰的合理存在進行了消解。

第四，學校的功利欲求對教育懲罰“靜悄悄的革命”。20世紀90年代以來，我國教育的發(fā)展以“多出人才，快出人才”為宗旨，為了建設好一批重點學校，國家的教育政策極度轉向了對此類學校的支持，而這些重點學校也迅速引進優(yōu)秀的教師充實學校教育實力，運用先進的教育理念武裝自己，利用現(xiàn)代化的教學設施建設學校。至此，一批批重點學校在占據(jù)“天時、地利、人和”的優(yōu)勢下迅速發(fā)展，進而形成了一批能夠提供優(yōu)質教育的學校，但也造成了學校之間發(fā)展的不均衡。一邊是占據(jù)“天時、地利、人和”的優(yōu)質教育，一邊是非優(yōu)質教育，即教學設備、師資配備、學校人文環(huán)境比較差的學校。“養(yǎng)不教，父之過”。中國的家長歷來重視自己孩子的教育成長，于是趨之若鶩地追求優(yōu)質教育。學校為了追求教育利益的最大化和“創(chuàng)收”，主動迎合家長對優(yōu)質教育的追求，進而“名校辦民?！?、“特色班”等在全國范圍內迅速崛起。最終師生之間神圣的交往關系演變?yōu)槌嗦懵愕馁I賣關系。教育逐漸商品化。被商品化了的教育促使家長成為學校的“上帝”、“顧客”的轉變，家長可對學校的任何教學細節(jié)吹毛求疵并堂而皇之地干涉其子女的教育過程。當家長以自己的立場看待學校教育過程時，教師的管理、訓育手段受到質疑，即教師的專業(yè)權威性受到質疑。在被商品化的教育體制下，教師被迫從“圣壇”走向“櫥窗”，被任意指責、點評。教師對學生的批評遂被指責為“變相體罰”、“精神體罰”等，甚至因此被停職、離職。喪失職業(yè)權威的教師則因此被剝奪了批評權。 [6]最終，在這種極具功利主義與教育商品化的欲求中，教育懲罰變得軟而無力和無所適從，形成了對教育懲罰的“靜悄悄的革命”。

第五，教師獨善自身，一種無奈的選擇。面對激進教育改革的潮流，家長的不理性與扭曲的教育價值觀對教育懲罰的消解，以及在商品化的潮流中，師生關系的異化對教育懲罰“靜悄悄的革命”和學生主體的自我中心對教育懲罰的極端沖突。教育懲罰踐行的主體——教師也只能夠選擇獨善其身。教育懲罰也就在學校教育生活的場域中被削弱。

二、為何回歸：教育學視域下教育懲罰存在的合理性辯護

綜上論述，我們對教育懲罰缺失的歸因進行了分析，面對困境，教育是否需要教育懲罰，依據(jù)是什么，這是本節(jié)要論述的問題。

第一，“教育”本身對“教育懲罰”回歸的欲求。何謂教育，不同的研究者有不同的回答。根據(jù)教育本身的認識，有學者認為“教育是在一定的社會背景下發(fā)生的促進個體的社會化和社會的個性化的實踐活動”。 [7]這個定義首先描述了“教育”的“實踐特征”，即“教育”這個概念首先指稱的是某一類型的實踐活動，而不是純粹的理念或某一理念支配下的一套規(guī)則。 [8]其次，這個定義把“教育”看作是耦合的過程：一方面是“個體的社會化”，另一方面是“社會的個性化”。 [9]再次，這個定義強調了教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”或“加速”的作用。 [10]既然教育是一種實踐活動，作為一種實踐活動的“教育”，有著實踐活動對“教育”實踐活動的內在規(guī)定性，即教育實踐活動是有目的、有計劃的實踐活動的一個子系統(tǒng)。因而，教育實踐也是為了踐行一定的“計劃”，指向一定的“目的”。從“計劃”到“目的”是一個過程，并且在這個過程中會有種種“突發(fā)”，如學生的不合規(guī)行為的出現(xiàn)等等。這就需要我們采取手段去規(guī)避這種“突發(fā)”，但往往由于個體學生認識能力有限等原因，那么教育懲罰就很有必要。教育之所以需要教育懲罰，是因為教育懲罰作為一種教育手段對維持和保障教育活動過程中“社會的個性化”和“個性的社會化”的互動與互聯(lián)性有其積極作用。同時教育懲罰對促進學生生成“社會人”和“個性人”具有積極教育作用。

第二，“學生”的自身局限與問題行為對教育懲罰回歸的欲求。在現(xiàn)代教育背景下，專家學者等都強調學生的主體性、能動性及素質教育的價值理念。同時，在西方“建構論”的影響下，認為學生并不是空著腦袋進入學校教室的，在過往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，往往會依靠他們的認知能力和原有圖式，形成對問題的某種解釋。而且，這種解釋并不是胡亂猜想，而是從他們的經驗背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設等等。 [11]這些先進的教育理念和教育價值追求有其合理性，但也無法否認學生自身的局限，也正是學生自身局限為教育功能的發(fā)揮提供了可能和前提假設，也彰顯了教育的必要性。進而也說明了教育懲罰在學校教育中存在的必要性。另外，從現(xiàn)實的角度看，如“近些年來學許多中小學生存在的行為問題有：迷戀電視、網(wǎng)絡成癮、逃學、離家出走、欺侮同伴、吸煙、飲酒、吸毒、盲目追星、早戀等?！?[12]在這些困境面前，如果教育懲罰缺失，無疑是對學生健康、和諧發(fā)展的不負責，所以教育懲罰作為一種教育手段，教師適當?shù)倪\用是有其合理性的。

第三，教育懲罰是教師的“專業(yè)權利”與“專業(yè)權力”。關于教育懲罰權利的界定在我國的教育法律、法規(guī)涉及一些。有如下幾條：《教育法》第28條第4項規(guī)定學校及其他教育機構有“對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分”的權利； [13]《義務教育法》第27條規(guī)定，“對違反學校管理制度的學生，學校應當予以批評教育，不得開除”。 [14]2009年12月教育部關于印發(fā)的《中小學班主任工作規(guī)定》第16條規(guī)定，“班任在日常教育教學管理中有采取適當方式對學生進行批評教育的權利”。 [15]教育部《小學管理規(guī)程》和一些地方的學籍管理辦法中都涉及到了懲戒。教育部《小學管理規(guī)程》第15條規(guī)定，“小學對犯有錯誤的學生應予批評教育，對極少數(shù)錯誤較嚴重學生可分別給予警告、嚴重警告和記過處分”。 [16]

另外，檀傳寶教授認為“教育懲罰和獎勵一樣是教師的專業(yè)權力”。所謂“專業(yè)權力”，就是專業(yè)人士在自己業(yè)務范圍內不受外行干擾獨立自主的處置問題的權力。就像醫(yī)生在一定的規(guī)范下可以自主決定應當如何處理病人的問題，旁人不宜指手畫腳一樣，教師也當然應當擁有如何獨立、專業(yè)地處理學生問題的權力——比如獎勵或懲罰。如果社會（包括行政部門、輿論等）非理性地強制或變相強制教師放棄這一權力，最終受害的是學生，或社會本身。 [17]因此，履行教育懲罰，不僅僅是我國教育法律法規(guī)賦予學校和教育者的應有權力，而且是教師的專業(yè)權力，教育懲罰作為教師的一項“專業(yè)權力”，是教育法律法規(guī)的權威性和強制性所賦予的，同時教育懲罰作為學校教育的“專業(yè)權力”。這是學校本身的特殊性和教師職業(yè)責任的內在規(guī)定性。

三、如何回歸：對教育懲罰回歸的可能之道的建構

荀子曰：“欲為蔽，惡為蔽；始為蔽，終為蔽；遠為蔽，近為蔽；博為蔽，淺為蔽；古為蔽，今為蔽。凡萬物異則莫不相為蔽，此心術之公患也?！保ā盾髯印そ獗巍罚┙獬洹氨巍保跃绕洹捌?，才是問題的最后之“道”。上文的闡述中，我們對教育懲罰缺失的歸因和為何回歸進行了多維審視，下文我們秉持“解蔽救偏”的態(tài)度，進行路徑建構。

第一，“中庸之道”方法論視角下的思考。面對教育懲罰的缺失，其已經成為教育之殤，不僅要呼吁教育懲罰的回歸，首先應尋找用什么樣的方法，有助于讓教育懲罰回歸學校場域，以較好地回應教育懲罰之“蔽”與之“偏”，為教育懲罰的回歸探尋路徑。子曰：“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣（《論語·雍也》。何為中庸，孔子似乎沒有很好地說明，只是表達了其反對“過”與“不及”的立場。其弟子們在《中庸》一書中進一步闡發(fā)了孔子的這種思想，將其闡釋為“執(zhí)其兩端而用其中”（《中庸》）。 [18]“執(zhí)其兩端而用其中”，其意思即：“根據(jù)過與不及兩端的情況，而采用中庸之道”。作為一種處理問題的哲學觀與方法論，其對解決當下學校教育中的懲罰缺失問題有其積極的參考價值，意味著在面對教育懲罰時，要避免激進教育改革理念對教育懲罰的極端消解，給教育懲罰留下生存的空間；教師主體應注意在運用過程中太“過”的現(xiàn)象，注意適度；家長在面對孩子被懲罰時，也應該保持“中和”，理性的面對問題?？傊?，整個與教育懲罰相關的不同主體，都應樹立“中庸之道”，避免“過猶”和“不及”的傾向。

第二，不同教育主體間的理解與溝通。在對教育懲罰缺失歸因分析中，我們認為并不是某一教育主體對教育懲罰的消解，而是來自不同方面的原因導致了教育懲罰的出局。面對各個不同的“涉事者”，其秉持相異的教育價值觀和認識觀，因此我們借鑒哲學中的“主體間性“這一概念，來進行探討。20世紀的西方哲學提出了主體間性的范疇，試圖將人與人、人與自然、人與自身的對立分離結合起來。 [19]其內涵是主體之間在語言和行為上交往平等、雙向互動、主動對話和相互理解與融合的關系，是不同主體取得共識，通過共識表現(xiàn)一致性。 [20]在教育懲罰的探討中，家長、教育改革者、學生等都構成了多維視野下的主體，應超越主體間的對立和消解主客體間（各方對教育懲罰的不理性對待）的對立，最終在不同主體間進行相互溝通、相互理解、相互平等、主動對話的基礎上，達成對教育懲罰合理性存在的共識。

第三，教師適當懲罰。在教育懲罰的爭論中，教師無疑成為了矛盾的核心，備受壓力，最終選擇了獨善其身。伴隨著他們的隱退，教育懲罰也遭遇了缺失和失語。那么在呼吁教育懲罰回歸的過程中，教師如何面對，是一個很重要的問題。我們認為，適當?shù)亟逃龖土P成了較為優(yōu)先考慮的一種觀點，即在嚴格懲罰和不嚴格懲罰之間找到一條教育懲罰的“中間要道”。既可避免他者的批評與指責，同時教師也能履行自己教書育人的職責，即理性的、合理合情的面對教育懲罰。就如《顏氏家訓》里面認為的那樣：教育懲罰應當

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