陳科武

(布吉中海怡翠學校，廣東 深圳518112)

《基礎教育課程改革綱要》中指出要建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度［1］，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。教師評價的核心是課堂教學評價，傳統(tǒng)上學校領導主要通過公開課、推門聽課等方式獲取有限的教師課堂教學信息;而教師的教學對象是學生，學生每節(jié)課都在觀察教師的教學活動，親身體驗教師的教學技能、風格和態(tài)度，學生評教樣本容量大，誤差相對小，配合同行評價、行政評教，能夠更準確、全面反映教師課堂教學情況。

1 學生評教內(nèi)涵

一般而言，對教師評價包括教師素質(zhì)、工作過程和工作成績等，以上三方面又可以進一步細分為師德、學歷和知識水平、教育教學能力、興趣愛好和特長、工作量、備課、上課、輔導、作業(yè)、教研、學生成績、教學業(yè)績等多個二級指標。學生是教師評價的主體之一，而不是全部，學生也沒有能力對教師做出全面的評價。學生的優(yōu)勢在于和教師長時間近距離接觸，因此學生評教應當聚焦課堂，著重于師生關(guān)系、職業(yè)道德(愛崗敬業(yè))、課堂組織、教學能力、學業(yè)負擔、教師個性、學生學習興趣培養(yǎng)、家校溝通等方面。義務教育各學段的學生關(guān)注的焦點有所區(qū)別，相對而言，初中學生更關(guān)注老師的教學能力和學業(yè)負擔，小學生更關(guān)注師生關(guān)系和教師個人魅力。

2 問卷量表設計

2．1 事實判斷原則

有學者指出，雖然學生是教學活動的對象和主體，但學生評價對教師的教學活動情況只具備事實判斷的資格，不具備“價值判斷”的資格［2］。因此學生評教問卷設計不宜采用常用的評點量表，建議直接使用選擇式問答加后臺賦分的方法，設計事實判斷問題。以作業(yè)量問題為例:

問(1) 老師所教的這一科，每天布置的作業(yè)多嗎?( )

［A］非常多;［B］比較多;［C］還可以;［D］比較少;［E］很少。

問(2) 老師所教的這一科，每天布置的作業(yè)你一般多長時間可以做完?( )

［A］1．5 小時以上;［B］1 ～1．5 小時;［C］0．5 ～1 小時;［D］15 分鐘到半小時;［E］15 分鐘以內(nèi)。

問(1)法要求學生對“老師布置的作業(yè)多不多”進行價值判斷，這樣的問題超出了學生的能力范圍，學生僅憑個人感受，無法對作業(yè)量多少做出準確判斷。問(2)法學生只需要回答平均每天完成該科作業(yè)需要多少時間，而學生是具備這樣能力的，這種問法還有一個優(yōu)點是，由于不同年級作業(yè)量要求是不一樣的，后臺可以賦予不同的分值。另外，選項賦分可以具體問題具體分析，不一定要使用等比或者等距的測量方式。選項數(shù)量的可變，也降低了問卷設計難度。例如:

問(3) 當你遇到困難的時候，你愿意向老師尋求幫助嗎?( )

［A］我相信這位老師，遇到困難我會向他(她)尋求幫助(5 分);

［B］學習上的困難會，生活上的一般不會(4 分);

［C］學習上的困難我會盡量找同學、父母幫助，實在沒辦法才去找這位老師(2 分);

［D］不會(1 分)。

2．2 對敏感問題，或稱“高負荷問題”的處理

教育部2014年初印發(fā)了《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》，《辦法》中將“體罰學生的和以侮辱、歧視等方式變相體罰學生，造成學生身心傷害的”行為列為師德紅線，一旦觸犯將嚴厲處罰。直接體罰學生已經(jīng)非常罕見，但是教師在管理和訓誡學生過程中是否有“冷暴力”正是學校管理層迫切需要了解的信息。如果在問卷中直接詢問學生“老師是不是體罰學生”，一方面許多學生并不能正確理解“體罰”這個詞的含義，同時受到該問卷問題的誘導，往往將教師一般性的訓誡行為視為體罰;另一方面，“是否體罰學生”與師德掛鉤，是一線教師不能觸碰的一條紅線，與教師存在重大利害關(guān)系，教師可能采取種種措施，干擾學生問卷的填寫，影響評教結(jié)果的準確性。

對于敏感問題可以使用以下兩種辦法，方法一采用“投射式選擇提問”，例如:

問(4) 以下的老師，你最討厭哪一種?

［A］挖苦諷刺學生;［B］粗暴訓斥學生;［C］體罰學生;［D］對學生不能一視同仁，只喜歡成績好的學生;［E］整天喋喋不休，特別羅嗦。

如果某班學生選擇［C］的明顯多，則指示該教師有體罰學生的趨勢。方法二是不使用封閉式直接提問，而是提供一個相關(guān)的開放式問題，如“你最想跟老師說什么”，如果該教師執(zhí)教的學生有部分反饋“希望老師不要太兇”“有話好好說吧”等等，則提示該教師可能有體罰或者“冷暴力”的傾向。

2．3 問卷長度和難度

一般認為，調(diào)查問卷進行時間越長，問題越多，問卷的信度越低，準確性越差。義務教育階段的學生身心發(fā)育尚未成熟，注意力缺乏穩(wěn)定性，對問卷長度的要求更加嚴格。考慮到個體之間的差異，完成問卷時間應低于注意力保持時間的高限。一般而言，小學中年級學生評教問卷應當在15 分鐘內(nèi)完成、高年級20 分鐘內(nèi)，初中學生30 分鐘以內(nèi)完成比較好。小學中年級問卷問題不宜超過50 題、高年級80 ～100 題，初中不超過150 題。

如上所述，不同學段的學生對教師的關(guān)注重點和評價能力是不一樣的，因此可以分學段設計問卷。以9年一貫制學校為例，可分小學中年級、小學高年級、初中三個學段設計問卷;其中小學中年級語文、數(shù)學、英語、科學4 科每科教師10 個問題，其他學科10 個問題，共50 個問題;其他兩個學段學科數(shù)量和每學科問題數(shù)量相應增加。

問卷問題清晰易懂也有助于提高問卷信度，參考新課標，小學中年級問卷問題限于常用的2 000 個漢字，小學高年級問卷限于常用3 000 個漢字，所用的詞語也要注意符合學生的年齡認知特點，例如:“老師善于利用多媒體平臺上課嗎?”低年級學生對多媒體平臺不能完全理解，可以改為“老師善于使用電腦平臺上課嗎?”為了保證問卷的易懂性，設計的問卷可以由相關(guān)年級語文老師檢測。

3 學生評教結(jié)果修正

有學者指出，影響學生評教結(jié)果準確性的學生心理因素包括:1)勢利心理。學生以個人利益為出發(fā)點評價教師，把評教當成兒戲，隨意給教師打分。2)任性心理。學生完全從個人喜好的角度給教師打分。3)報復心理。學生給批評過自己的教師打低分，以此報復［3］。從學生心理發(fā)展角度來看，初中學生思維已經(jīng)有一定的獨立性和批判性，但是往往片面、偏激，容易以偏概全，如果對該老師印象好，則所有的問題都打高分，否則所有的選項打低分;小學中年級學生比較天真，有較強的從眾心理，喜歡隨大流，也容易被老師誘導;小學高年級學生介于兩者之間。因此，對學生評教的數(shù)據(jù)建議進行修正。

修正的方法有:1)測謊題的使用。例如2 個類似的問題在不同地方出現(xiàn)，如果得到的回答不一樣，則認為答案不可信;也可以是常識性的問題，如果得到否定答案，則認為不可信;或者某個問題提供了顯然不正確的選項，例如小學中年級某學科作業(yè)量，學生選擇超過2 小時，也認為答案不可信。2)根據(jù)答卷統(tǒng)計分析，剔除明顯不合理的答卷。例如，明顯的以偏概全，90%以上的問題都選第1 個選項或者最后一個選項;又如，問卷填寫時間不合理，網(wǎng)絡問卷可以記錄填寫第一個頁面的時間和最后提交的時間，如果時間過短，則認為填寫不認真。3)根據(jù)學科和班級進行修正。問卷調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)一定的班級差異和學科差異，學習風氣濃、課堂紀律較好的班級，對科任老師評價高，否則偏低。學生對不同學科教師打分尺度也不一樣，例如對數(shù)學老師的打分高于歷史老師，原因在于學生潛意識中認為數(shù)學更加重要，心目中的老師地位更高，同時數(shù)學等學科老師與學生接觸得更多，課堂上交流也更多。由此可以對結(jié)果進行以下修正，假設某位語文老師教1，2 兩個班級，則:

班級1 相對分=班級1 得分÷班級1 教師平均分×100

班級2 相對分=班級2 得分÷班級2 教師平均分×100

班級得分=(班級1 相對分+班級2 相對分)÷2

學科得分=個人得分÷全體語文教師平均分×100

4 評教結(jié)果運用

傳統(tǒng)意義上的教師評價結(jié)果常用作教師評優(yōu)評先、職稱晉升、獎金或者績效工資發(fā)放的依據(jù)，屬于獎懲性評價。因為事關(guān)老師們的切身利益，有可能導致部分老師對學生評教產(chǎn)生抵觸情緒，或者不敢放手管理，刻意迎合學生，甚至試圖誘導學生，影響評教結(jié)果［3］。解決的辦法是將獎懲性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合，適當降低學生評教在教師評價中的權(quán)重，強調(diào)學生評教對教師教學行為的分析與反思的作用。例如，可以將學生對每位教師的評價情況制作成PDF 文檔，發(fā)給教師本人。

5 結(jié)語

與自我評價、同行評教等評教方式比較，學生評教的效度最高［4］，但學生評教結(jié)果的準確性容易受各種因素干擾，必須精心設計問卷，并對結(jié)果適當修正，才能保證學生評教的有效性。

［1］萬榮慶．發(fā)揮教師自身在“學生評教”中的主動作用［J］．教育測量與評價，2009(5):61 －62．

［2］章立早．教師評價中若干問題的探討［J］．教育研究，2004(3):210 －212．

［3］葉飛．學生評教:究竟信奉哪種教育哲學［J］．上海教育科研，2006(10):36 －37．

［4］蔡永紅，林崇德．教師績效評價的理論與實踐［J］．教師教育研究，2005(1):40 －41．