李玉國(guó)

讀完韓合班老師的課堂敘事之后，我不禁陷入了沉思：這節(jié)課，沒有聲光電并用的多媒體手段，沒有“你方唱罷我登場(chǎng)”的小組展示，教師僅僅借助不溫不火的對(duì)話，就把一群尚在虛擬動(dòng)漫中生活的五年級(jí)孩子，帶入了對(duì)法制和人性的哲學(xué)思索中。古人云：大道至簡(jiǎn)。在課堂問答這個(gè)看似普通、簡(jiǎn)單的教學(xué)方法里，其實(shí)隱藏著許多需要我們探尋的秘密。以下我就從意義、問題和對(duì)策三個(gè)方面對(duì)其略作分析。

一、課堂問答在教學(xué)中的地位和作用

在研究者總結(jié)出來的超過200種的教學(xué)方法中，問答可以說是最為古老也最為重要的一種。大約3000年前，東西方的精神導(dǎo)師就用這種工具創(chuàng)造了人類文明的輝煌成果，如柏拉圖的《對(duì)話錄》、孔子的《論語(yǔ)》等，從而開創(chuàng)了人類文明的“軸心時(shí)代”。大約300年前，班級(jí)授課制誕生，問答更是成為課堂教學(xué)中最為常用的方法。時(shí)至今日，幾乎每節(jié)課上，我們教師還要問出幾十個(gè)甚至上百個(gè)形形色色的問題，以此實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞、精神的濡染和心靈的溝通。

然而，盡管問答在課堂教學(xué)中如此重要，長(zhǎng)期以來，其作用和地位卻并沒有得到足夠的重視。德國(guó)著名教學(xué)法專家邁爾對(duì)此有過深入的研究，他將教學(xué)法分為三個(gè)層次。第一個(gè)層次是微觀層面的教學(xué)法，包括提問、回答和傾聽等；第二個(gè)層次是中觀層面的教學(xué)法，包括教學(xué)的組織方式和流程模式等；第三個(gè)層面是宏觀層面的教學(xué)法，包括自主學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)和講授教學(xué)等。其中，微觀層面的教學(xué)法最不被研究者和實(shí)踐者所看重，卻恰恰對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的影響最大。2004年，英國(guó)著名學(xué)者布萊克和威廉公布了一項(xiàng)為期6年的實(shí)驗(yàn)研究成果，該成果以實(shí)證數(shù)據(jù)有力地證明了課堂問答對(duì)于提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要性，在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了強(qiáng)烈的反響。

上述研究成果對(duì)我們的課程改革是很有啟發(fā)意義的。為什么歷經(jīng)十余年改革探索，我們的課堂教學(xué)質(zhì)量卻沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)想中的突破？原因當(dāng)然是多方面的。然而，從教學(xué)法的角度來看，其問題恐怕就出在我們將過多的注意力放在了宏觀和中觀層面教學(xué)法的變革上（如大力提倡學(xué)習(xí)方式的變革和教學(xué)模式的突破），卻忽略了諸如課堂問答這類微觀教學(xué)法的改善，這使得我們的教學(xué)變革看起來聲勢(shì)浩大，實(shí)際上卻流于形式?！皥D難于其易，為大于其細(xì)”，微觀層面的教學(xué)法做不好，中觀和宏觀的教學(xué)法自然難以發(fā)揮其效能。具體到每個(gè)教師的課堂教學(xué)來說，情況也是如此。以韓老師為例，他在這個(gè)教學(xué)片段中，并沒有使用什么先進(jìn)的手段或模式，僅僅憑借一個(gè)個(gè)或者悉心傾聽、或者談笑風(fēng)生、或者低頭沉思的細(xì)節(jié)，就將孩子帶入了哲學(xué)思考的境界，微觀教學(xué)法的效力由此可見一斑。

二、課堂問答中存在的三大“頑癥”

如果用韓老師的教學(xué)反觀當(dāng)下的課堂，我覺得新課程改革以來，我們大部分老師并沒有擺脫傳統(tǒng)課堂問答中存在的三大“頑癥”。

第一，好問題缺失癥。針對(duì)新課程改革后的小學(xué)語(yǔ)文課堂，北京師范大學(xué)的鄭國(guó)民教授曾專門選取一些獲得國(guó)家級(jí)優(yōu)質(zhì)課的課例進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，同樣是二年級(jí)的《丑小鴨》，一等獎(jiǎng)的提問總量是108個(gè)，二等獎(jiǎng)是127個(gè)；三年級(jí)的《掌聲》，一等獎(jiǎng)是90個(gè)，二等獎(jiǎng)是87個(gè)；四年級(jí)的《去年的樹》，一等獎(jiǎng)是75個(gè)，二等獎(jiǎng)是122個(gè)；五年級(jí)的《橋》，一等獎(jiǎng)是54個(gè)，二等獎(jiǎng)是82個(gè)。問題之多，達(dá)到了驚人的程度。而在這些問題當(dāng)中，很大一部分是諸如“好不好，對(duì)不對(duì)”之類的群體無意識(shí)問題，其中最多的一節(jié)課高達(dá)50多個(gè)。

那么，對(duì)于學(xué)生來說，哪些才是他們喜歡的、有價(jià)值的問題呢？為此，我們?cè)鴮ｉT做過一個(gè)問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，在回答“最喜歡老師提的問題是什么”這一問題時(shí)，90.9%的學(xué)生選擇了“需要自己思索才能回答的”這一選項(xiàng)；在回答“幾天以后，你還會(huì)記得老師曾經(jīng)提出的哪類問題”這一問題時(shí)，35.6%的學(xué)生選擇了“很有趣，有多種答案的問題”，33.3%的學(xué)生選擇了“曾在教室里引起激烈爭(zhēng)論的問題”。

對(duì)比上述兩組數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，我們當(dāng)下的課堂提問存在著“一多一少”的現(xiàn)象，即問題的整體數(shù)量太多，而學(xué)生期待的、高質(zhì)量的問題又太少。

第二，“候車室急躁癥”。如果我問大家一個(gè)問題：在教師提出一個(gè)問題之后，接下來的課堂行為該是什么？可能很多人會(huì)毫不猶豫地說：“當(dāng)然是學(xué)生回答啰！”如果您也給出了這樣的答案，說明您忽略了重要的一點(diǎn)——等待時(shí)間。1974年，美國(guó)心理學(xué)家分析了來自不同地區(qū)、不同年級(jí)的300多節(jié)課的錄像，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了其中三節(jié)課之外，其他課堂的教學(xué)步調(diào)都非?？?，其平均的等待時(shí)間不足一秒，也就是說，當(dāng)教師提出一個(gè)問題之后，學(xué)生必須在一秒鐘內(nèi)作出反應(yīng)。在如此短促的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行深入思考幾乎是不可能的，回答的質(zhì)量當(dāng)然很難保證。不僅如此，當(dāng)學(xué)生回答之后，教師也同樣會(huì)在一秒鐘之內(nèi)對(duì)學(xué)生的回答做出回應(yīng)。如此短促的時(shí)間，教師當(dāng)然也很難做出高質(zhì)量的評(píng)判。這些沒有耐心等待學(xué)生思考的教師，與那些在亂糟糟的車站候車室里等車的乘客的心理非常相似，因此我將之稱為“候車室急躁癥”。

第三，正確答案癡迷癥。在課堂問答的過程中，教師為了顯示師生配合的默契以及教學(xué)的流暢，往往樂于提一些簡(jiǎn)單的、有固定答案的問題，而不愿意提那些容易引發(fā)爭(zhēng)論的復(fù)雜問題。這樣一來，師生之間的對(duì)話就變成了一場(chǎng)“猜猜我在想什么”的“游戲”，如果學(xué)生碰巧一下子說出了答案，教師就非常高興；如果學(xué)生不能一下子說到點(diǎn)子上，教師就會(huì)非常著急。他們要么中途插話，提示學(xué)生正確的答案；要么干脆終止學(xué)生的回答，讓另一個(gè)學(xué)生完成任務(wù)。這樣的現(xiàn)象在各類觀摩課和優(yōu)質(zhì)課上表現(xiàn)得尤為突出。我曾聽過一位年輕的數(shù)學(xué)教師在全國(guó)數(shù)學(xué)研討會(huì)上做的一節(jié)課，題目是《橢圓的簡(jiǎn)單性質(zhì)》，在那節(jié)課上，這位教師在學(xué)生回答時(shí)，幾乎每次都迫不及待地打斷學(xué)生，而后自己和盤托出正確的答案。結(jié)果弄得回答問題的學(xué)生只能像戲曲舞臺(tái)上跑龍?zhí)椎氖孔?，呆呆地立在自己的座位上聽老師演講，站著也不是，坐下也不是，看起來很是可憐。

三、提高課堂問答質(zhì)量的“三劑藥方”

對(duì)應(yīng)課堂問答的“三大頑癥”，我這里開出“三劑藥方”。

（一）增加“胖問題”比例

所謂“胖問題”，指的是那些答案相對(duì)開放的問題，它們與那些信息識(shí)記類的“瘦問題”不同，能夠最大限度地激發(fā)起學(xué)生的思考和爭(zhēng)論，因而具有很大的挑戰(zhàn)性。韓老師在教《嫦娥奔月》一課時(shí)，就很好地運(yùn)用了這一點(diǎn)。本來，嫦娥飛到月亮上去了，課文也就到此結(jié)束了，教師卻別出心裁地拋出了一個(gè)問題：“你怎么看待逢蒙這個(gè)人？”于是一石激起千層浪，一場(chǎng)連韓老師也始料未及的深度討論由此展開。那么，如何才能在課堂中提出類似這樣的“胖問題”呢？這里給大家推薦兩種方法。

方法一，認(rèn)領(lǐng)五個(gè)“胖小子”。他們分別是：“你是怎樣認(rèn)為的？” “你為什么會(huì)這么認(rèn)為？” “你是怎么知道的？”“你有一個(gè)理由嗎？” “還有別的辦法嗎？”建議大家上課時(shí)把他們帶在身邊，一旦有機(jī)會(huì)就讓他們粉墨登場(chǎng)，相信他們一定能有效地提高您的提問質(zhì)量。

方法二，掌握提問“十字訣”。這是臺(tái)灣學(xué)者陳龍安總結(jié)出的提問技巧，它們是：假、例、比、替、除、可、想、組、六、類?！凹佟保壕褪且浴凹偃纭钡姆绞胶蛯W(xué)生玩問答游戲，如“假如你是猶太人，在納粹德國(guó)統(tǒng)治下的生活將是什么樣子的”；“例”：即是多舉例；“比”：比較東西和東西間的異同，如“哺乳動(dòng)物和鳥類有何異同”；“替”：讓孩子多想些有什么是可以替代的；“除”：用“除了……還有什么”的公式啟發(fā)；“可”：可能會(huì)怎么樣；“想”：讓孩子想象各種情況；“組”：把不同的東西組合在一起會(huì)如何；“六”：就是“六何”檢討策略，即何人、何時(shí)、何事、何處、如何、為何；“類”：就是多和孩子類推各種可能。

（二）延長(zhǎng)等待時(shí)間

美國(guó)心理學(xué)家的研究表明，當(dāng)我們的候答時(shí)間從平均1秒延長(zhǎng)到3～5秒時(shí)，學(xué)生的回答就會(huì)出現(xiàn)許多令人驚喜的變化，如：學(xué)生的回答從平均8個(gè)單詞增加到了27個(gè)單詞，能力稍差的學(xué)生回答問題的概率明顯增加了，答案更加深思熟慮且有創(chuàng)造性等。課堂教學(xué)的質(zhì)量也隨之有了很大的提高。但令人驚訝的是，當(dāng)我們?cè)噲D把這個(gè)研究結(jié)果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師很難做到這一點(diǎn)。這里我根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，給大家提供兩個(gè)小技巧。

第一，“倒計(jì)時(shí)法”。當(dāng)我們提出一個(gè)“胖問題”之后，可以強(qiáng)迫自己在心里默默地做個(gè)“倒計(jì)時(shí)”游戲，在完成了從“10”到“0”的計(jì)數(shù)之后，再開始讓全班學(xué)生分享他們的想法。久而久之，我們就會(huì)擺脫那種“候車室急躁癥”。

第二，“約法三章”。如果有足夠的膽量和幽默感的話，你不妨向?qū)W生坦白自己患上了“候車室急躁癥”，并請(qǐng)他們?cè)谡n堂上幫忙治愈你的疾病。這樣不但效果奇好，而且有益于你和學(xué)生的坦誠(chéng)交流。如果你覺得這樣做的條件尚不成熟的話，我建議你在提出一個(gè)核心問題時(shí)，將整個(gè)組織過程用文字呈現(xiàn)出來。比如，問題是什么，學(xué)生的獨(dú)立思考用多長(zhǎng)時(shí)間，同學(xué)之間的討論用多長(zhǎng)時(shí)間，全班的分享用多長(zhǎng)時(shí)間等。如此一來，你急于發(fā)言的心理就被關(guān)進(jìn)了自己設(shè)定的“制度的籠子”，想發(fā)作都很困難。

（三）歷練傾聽技能

如果說延長(zhǎng)等待時(shí)間可以治療“候車室急躁癥”的話，要治愈“正確答案癡迷癥”，則需要另一劑“良藥”——傾聽。有人把教師職業(yè)稱為“口耕”，其實(shí)這一說法并不準(zhǔn)確。在我看來，對(duì)于任何人來說，傾聽遠(yuǎn)比說話更為重要。美國(guó)教師曼尼克斯寫過一本很暢銷的書，題目叫《美國(guó)學(xué)生社會(huì)技能訓(xùn)練手冊(cè)》，其中第一項(xiàng)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽，由此可見傾聽的重要性。但是，據(jù)我的觀察，在大部分情況下，當(dāng)學(xué)生回答時(shí)，我們的教師并沒有全身心地傾聽孩子的發(fā)言。他們只是忙于在學(xué)生的答案中尋找自己想要的東西，至于學(xué)生此時(shí)此刻真正在想什么，卻被他們忽略甚至有意過濾掉了。這樣的師生問答看似熱熱鬧鬧，實(shí)則自說自話。因此，一個(gè)成熟教師的重要標(biāo)志之一就是能夠耐心地聽出學(xué)生的弦外之音、話中之話。這一點(diǎn)韓老師就做得特別好。當(dāng)他拋出“你怎么看待逢蒙這個(gè)人”的問題之后，除第一個(gè)學(xué)生的回答外，其余幾個(gè)學(xué)生的回答其實(shí)已經(jīng)明顯地偏離了話題，從如何評(píng)價(jià)一個(gè)人完全轉(zhuǎn)向了如何處置一個(gè)人。但是，韓老師并沒有打斷學(xué)生，而是一直耐心地傾聽，并敏感地捕捉到了當(dāng)下影視中的暴力文化對(duì)孩子心靈的負(fù)面影響，進(jìn)而決定將學(xué)生引入情與法、善與惡的思考和討論中，從而使枯燥的道德評(píng)判變成了師生心靈的交響。

（本欄責(zé)編 肖 飛）