● 王揚眉 王海波

隨著研究性課程教學(xué)觀念深入人心，以及教學(xué)方法、內(nèi)容和模式的不斷改革，高校課堂逐步實現(xiàn)了三個轉(zhuǎn)變，即從以教師為主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主導(dǎo)，從以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴绊椖俊睘橹行模瑥囊哉n堂講授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐皂椖垦杏憺橹行腫1]。在實際教學(xué)過程中，由于學(xué)生的專業(yè)知識系統(tǒng)性較差，所以“在實施過程中宜采用項目教學(xué)法分階段、分層次進(jìn)行，以小組討論的形式讓學(xué)生去完成”[2]，在完成項目的過程中激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)，讓他們在特定的情境中生動地獲取、應(yīng)用和實踐知識，激活已有知識，同時拓展知識，創(chuàng)新知識。當(dāng)然，在這個過程中評價體系的有效性直接決定了研究性課程的實施效果，傳統(tǒng)的評價將評價和學(xué)習(xí)割裂開來；評價主體、評價角度和評價內(nèi)容單一；評價方法機械，評分工具形式化。在課堂教學(xué)改革中，學(xué)者們對課程評價體系給予了充分重視，將其作為課程改革必不可少的組成部分，也有很多學(xué)者針對評價體系中存在的諸多問題進(jìn)行了研究和探索。但目前的研究基本上還是將評價過程獨立于學(xué)習(xí)過程之外，強調(diào)評價本身的多元化和科學(xué)性，沒有考慮評價與學(xué)習(xí)以及人才技能和素質(zhì)發(fā)展的互動關(guān)系，也沒有結(jié)合特定的情境展開評價，使得評價過程本身缺乏趣味性和參與度。

項目化評價體系將評價作為學(xué)習(xí)重要的組成部分，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)職業(yè)化的評價情境，增添了評價的趣味性，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中評價，在評價中學(xué)習(xí)。從評價的角度，通過系統(tǒng)化的步驟，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地去實踐專業(yè)技能，提升職業(yè)素養(yǎng)。

一、SBT理念

SBT（Simulation-based Training）教學(xué)模式，即基于模擬的培訓(xùn)，是2009年由Eduardo Salas提出的?！八哺谇榫硨W(xué)習(xí)理論，其主旨是創(chuàng)立一種人為的環(huán)境來傳授能力和技巧（包括態(tài)度、理念、知識、原則和技巧）以幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)效果，這種教學(xué)模式特別專注于為學(xué)生提供發(fā)展和實踐所需能力并獲得實時反饋的機會”[3]。Eduardo Salas對SBT教學(xué)在管理類課程中的運用展開了較為系統(tǒng)的研究，提出了SBT的優(yōu)勢、一般的步驟和一些運用的策略。他指出，“SBT區(qū)別于一般的情境教學(xué)主要因為它是比一般的情境模擬更為系統(tǒng)和全面的體驗式教學(xué)模式，不但注重在情境模擬中展開學(xué)習(xí)，而且更加注重在特定情境中的學(xué)習(xí)成果評價，并且將評價作為教學(xué)中比重較大的部分”[4]。其中的評價主要包括學(xué)習(xí)成果測評，學(xué)習(xí)效果診斷和發(fā)展性反饋三個核心步驟，這三個步驟層層深入，從不同的側(cè)面來評價學(xué)生在課程中的學(xué)習(xí)效果，并為學(xué)生的后續(xù)發(fā)展提供建設(shè)性的建議，打破了傳統(tǒng)的單一的學(xué)習(xí)成果評價的模式。SBT評價理念也秉承了多元智能評價的諸多核心觀點，如幫助被評價者提供有關(guān)智能強項和弱項的信息，提出繼續(xù)前進(jìn)方向的建議；評價效度的體現(xiàn)應(yīng)在接近被評價者“實際工作情況”條件下進(jìn)行；評價手段應(yīng)“智能公正”等，被認(rèn)為是可以幫助學(xué)生發(fā)展和成長的評價體系。

二、項目化評價體系的特點

項目化評價體系是我們基于SBT理念，結(jié)合研究性教學(xué)的有效方式之一的項目化教學(xué)的課堂實踐，提出的具有開放、多元、系統(tǒng)、多贏和情境化等特點的新型評價體系。將評價作為學(xué)習(xí)的一個有機組成部分納入項目化的課堂教學(xué)之中，其具體特點如下：

（一）將評價視為學(xué)習(xí)的過程

以往對評價體系的研究往往將其視為獨立于學(xué)習(xí)過程的部分，認(rèn)為評價是對學(xué)習(xí)效果的一種檢測，其目的是評判學(xué)習(xí)效果的好與壞。項目化評價體系認(rèn)為評價不是教學(xué)的終結(jié)，而應(yīng)該被視為教學(xué)內(nèi)容的一個部分或者知識傳授的一種途徑，即評價也是學(xué)習(xí)。評價的作用不僅限于評判學(xué)習(xí)效果，還應(yīng)該是知識傳授的過程，評價的過程本身也是一種學(xué)習(xí)。學(xué)生是評價的主角，他們除了要用敏銳的眼睛去發(fā)現(xiàn)他人的優(yōu)缺點，更要提出幫助他人提升表現(xiàn)的建議，這個過程本身就是個人能力的發(fā)展和提升。

（二）評價的情境化

項目化評價體系重視評價的情境化，模擬接近被評價者“實際工作情況”的環(huán)境，以現(xiàn)實情況作為評價客體，反映客體的真實情況。情境必須是以課程目標(biāo)為基礎(chǔ)，保證有一定的趣味性、靈活性和拓展性，既能促進(jìn)學(xué)生獲取知識，又能發(fā)展能力，培養(yǎng)情商。在項目化教學(xué)過程中教師應(yīng)該注重為學(xué)生設(shè)計生動的項目情境和評價情境，使學(xué)生在特定的情境中進(jìn)行項目化評價，實現(xiàn)自身和學(xué)習(xí)伙伴的共同飛躍。

（三）評價的多元化

項目化評價的多元化體現(xiàn)在三個方面，即評價內(nèi)容、評價主體和評價方式的多元化。首先，評價內(nèi)容的多元化，即學(xué)生在某一領(lǐng)域的表現(xiàn)不僅限于對知識的掌握程度，應(yīng)該包括知識、技巧和情感等多個方面；其次，評價主體是多元的，在學(xué)習(xí)效果評價中，建立由教師、學(xué)生、家長、企業(yè)管理者，甚至包括專業(yè)研究人員在內(nèi)的多元主體共同參與的評價主體，重視評價者與被評價者之間的積極互動，當(dāng)然還包括學(xué)生的自我評價，將評價變成學(xué)生主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程；最后是評價方式的多元化，即除了用一個單一的分?jǐn)?shù)來評價外，還可以考慮用競標(biāo)、投資或者獎項評選等更為靈活和有趣的評價方式來進(jìn)行評價，不要讓評價成為機械枯燥的流程。

（四）評價的系統(tǒng)化

在教學(xué)實踐中，結(jié)合SBT教學(xué)模式，我們對項目化評價的三個核心環(huán)節(jié)進(jìn)行了拓展，形成一個更為系統(tǒng)化的評價過程，即學(xué)習(xí)成果測評，學(xué)習(xí)效果診斷，發(fā)展性反饋和成果再現(xiàn)與固化分享。最后一個環(huán)節(jié)體現(xiàn)了評價的成果，并將成果進(jìn)行最大化的利用。

（五）多贏的學(xué)習(xí)體驗

所謂“多贏”是指評價者、被評價者和教師在學(xué)習(xí)效果評價過程中都能有所收獲。在這一評價體系運作的過程中，打破以往教師在評價中的權(quán)威地位，將學(xué)生作為重要的評價主體參與到評價的整個過程中，培養(yǎng)學(xué)生批判性地看待問題，勇于發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，并善于解決問題的能力。也就是說，學(xué)生在“評項目”的過程中都能夠?qū)崿F(xiàn)自我學(xué)習(xí)，獲取知識，培養(yǎng)技能；學(xué)生在“被評價”中也能收獲幫助和建議，經(jīng)歷過程，交流合作；教師在觀察學(xué)生、幫助學(xué)生、和學(xué)生共同學(xué)習(xí)的過程中，重新整合了所教的理論知識，提升教師的教學(xué)技能，積累寶貴的教學(xué)經(jīng)驗和素材。

由此可見，項目化評價不再是單純地反映學(xué)習(xí)，而是強化了學(xué)習(xí)，而且承擔(dān)著學(xué)習(xí)好伙伴的角色。

三、研究性課程項目化評價體系的操作框架

我們以《國際商務(wù)英語》課程為例，分析研究性課程項目化評價的操作框架。在《國際商務(wù)英語》的教學(xué)中，我們采用小組合作的研究性學(xué)習(xí)方式，每個小組成為獨立的內(nèi)部合作、外部競爭的學(xué)習(xí)單位，以項目為載體為學(xué)生設(shè)計模擬的商務(wù)情境，也使評價實現(xiàn)情境化。當(dāng)然，評價不是孤立于項目之外，而是包含在內(nèi)的，換句話說，那些發(fā)生在評價之前、之中、之后的事情對于項目化評價的成功實施同樣重要。基于此，作為項目化評價的有機組成，根據(jù)學(xué)習(xí)需求設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和依托項目設(shè)置多維評價情境也是在實施項目化評價之前必須完成的任務(wù)。

步驟一：設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)

在設(shè)計和實施項目之前，教師應(yīng)該使用收集到的有關(guān)學(xué)生現(xiàn)有的知識、技能和理念的清單，結(jié)合學(xué)生在進(jìn)入社會后所需要的專業(yè)知識和技能，和學(xué)生進(jìn)行商討來共同決定項目中需要培養(yǎng)的特定能力和技巧，并以此來設(shè)計可測量的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如《國際商務(wù)英語》的教學(xué)目標(biāo)在進(jìn)行充分的社會調(diào)研和與學(xué)生的溝通后確定為“為更好地學(xué)習(xí)商務(wù)而學(xué)英語，全面提升商務(wù)素質(zhì)”，在實踐中這一表述轉(zhuǎn)變?yōu)榭蓽y量的學(xué)習(xí)目標(biāo)，依據(jù)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，各個項目都會對學(xué)生在英語技能和商務(wù)素質(zhì)上提出定性的要求，在定性要求指導(dǎo)下進(jìn)一步設(shè)計出項目的賦分標(biāo)準(zhǔn)，形成具體的可測量的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

步驟二：設(shè)置職業(yè)化評價情境

評價過程不是孤立于學(xué)習(xí)之外的形式化的流程，而是整個課程教學(xué)體系中的有機組成部分，它與項目的內(nèi)容和形式有機結(jié)合，緊密相關(guān)，讓“做項目”和“評項目”和“改項目”成為一個連貫的整體。教師依據(jù)課程項目的特點，結(jié)合學(xué)生所學(xué)專業(yè)，與社會相關(guān)領(lǐng)域相結(jié)合，為學(xué)生設(shè)計課程得以植根的職業(yè)化情境，評價轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫稠椖恐械囊粋€有機組成部分，以角色為載體對項目實施者做出評價、診斷和反饋，如項目投標(biāo)方、企業(yè)投資者或者比賽組委會等。例如，在《國際商務(wù)英語》的教學(xué)中，我們通過設(shè)立公司為學(xué)生設(shè)計總體情境，學(xué)生設(shè)計自己的虛擬公司名稱、主營業(yè)務(wù)、人事結(jié)構(gòu)等，在這種公司制的情境中學(xué)生獲得了自己的商務(wù)角色。在實際教學(xué)中，教師和學(xué)生評價團(tuán)隊作為投資者也融入到這種公司制的情境中，以商務(wù)角色為載體，依據(jù)步驟一所設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對項目團(tuán)隊進(jìn)行評價。

步驟三：學(xué)習(xí)成果測評

學(xué)習(xí)成果測評就是制定學(xué)生成績的測評方法以對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評估，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況了解的有效途徑。管理者無法對一無所知的員工進(jìn)行管理，教師也無法對一無所知的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。教師應(yīng)該努力地思考和設(shè)計更為靈活多樣的學(xué)習(xí)成果測評方式，并選擇一種與學(xué)習(xí)意圖最為匹配的測評方式?！秶H商務(wù)英語》的學(xué)習(xí)成果測評按照知識、技能和態(tài)度被分為三類，即認(rèn)識性、技能性和情感性的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生在《國際商務(wù)英語》評價中采用小組合作的方式，小組內(nèi)部根據(jù)組員各自的智能特點和情境角色進(jìn)行有效分工，使評價角度更加多元化，評價內(nèi)容更具科學(xué)性。教師則要引導(dǎo)學(xué)生深入分析和挖掘項目中的知識點、優(yōu)缺點和創(chuàng)意點，創(chuàng)造多維度的評價體系，給組內(nèi)成員多樣化的選擇，使他們能夠在評價中充分運用自身的智能強項，同時提升自身的智能弱項。

步驟四：學(xué)習(xí)效果診斷

學(xué)習(xí)效果診斷是在學(xué)習(xí)成果測評的基礎(chǔ)上，對照設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行診斷來判斷所需能力是否已經(jīng)獲得，并進(jìn)一步找出病因。學(xué)習(xí)效果診斷是評價教學(xué)有效性的途徑。有效做出診斷的前提是對知識有較為系統(tǒng)的總結(jié)和梳理，消化并且已經(jīng)轉(zhuǎn)化為自身的知識和技能。一般的課程中往往由老師來扮演醫(yī)生的角色，由于要面對的是個體，所以診斷的對象很有限或者診斷不到位。項目化教學(xué)以合作的項目小組為單位，大大提高了診斷的效率。《國際商務(wù)英語》的學(xué)習(xí)效果診斷階段要求評價組的學(xué)生預(yù)先對該項目的相關(guān)知識進(jìn)行梳理，明確列舉出該項目的學(xué)習(xí)目標(biāo)、相關(guān)知識點、關(guān)注點以及可能發(fā)生的問題，形成診斷表。診斷表可以有效地幫助學(xué)生消化知識和技能，為“醫(yī)生”的有效診斷做好準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)效果診斷則從兩個層面進(jìn)行，即小組診斷和個人診斷。小組診斷是對整個小組在項目中的表現(xiàn)，對照學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行診斷，找出不足之處；個人診斷則是在小組診斷的基礎(chǔ)上小組內(nèi)部對每個成員的表現(xiàn)進(jìn)行診斷，并在個人層面上找到病因。

步驟五：以學(xué)習(xí)為中心的反饋

以學(xué)習(xí)為中心的反饋是依據(jù)學(xué)習(xí)成果測評數(shù)據(jù)和診斷結(jié)果來對學(xué)生的學(xué)習(xí)給出建設(shè)性的反饋，是將評價視為學(xué)習(xí)過程的一個核心環(huán)節(jié)，通過面對面溝通的方式向?qū)W生提供指導(dǎo)，幫助他們進(jìn)一步發(fā)展技能。和學(xué)習(xí)成果評價一樣，以學(xué)習(xí)為中心的反饋也是多樣化的，可以是基于知識點的內(nèi)容的改進(jìn)，也可以是表現(xiàn)形式的完善，可以是個人技巧或者團(tuán)隊合作的提升方式，還可以是情感態(tài)度的轉(zhuǎn)變。這一步驟能夠幫助學(xué)生反思學(xué)習(xí)成果，強化知識和提升能力。在《國際商務(wù)英語》項目評價環(huán)節(jié)中，我們將學(xué)生作為反饋的主角，學(xué)生在評價中除了要點評項目團(tuán)隊的優(yōu)缺點，而且還要提出幫助他們提升的建議，也就是說，學(xué)生必須為自己的評價負(fù)責(zé)任，對被評價人負(fù)責(zé)任，幫助他們更好地完善自己的表現(xiàn)，鞏固所學(xué)知識，而不只是動動嘴巴批評或是說說無關(guān)痛癢的評語。

步驟六：成果再現(xiàn)和固化分享

這一環(huán)節(jié)包括了項目團(tuán)隊對反饋的反思，在反思基礎(chǔ)上對項目進(jìn)行完善，通過完善再現(xiàn)成果，最后將優(yōu)秀的成果借助影像技術(shù)固化下來，在整個年級、甚至跨年級、跨專業(yè)進(jìn)行分享，擴(kuò)大影響力和輻射效果，實現(xiàn)成果最大化的利用。這一過程能使參與評價的學(xué)生直觀地感受到自己的評價對項目團(tuán)隊提升表現(xiàn)的價值。為增加評價的趣味性，可以在課堂上評選出最具價值的反饋意見，通過項目完善再展示，對比前后效果，分析和總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，生成書面研究報告，這一過程是知識、技能和素質(zhì)的進(jìn)一步深化和再學(xué)習(xí)。在《國際商務(wù)英語》的教學(xué)中，我們將“成果再現(xiàn)”交給小組中語言技能較弱的學(xué)生，讓他們在成果再現(xiàn)中鍛煉自身的智能弱項。我們也鼓勵學(xué)生自己將學(xué)習(xí)成果固化下來以發(fā)展其他社會技能，如組織、協(xié)調(diào)、攝像、編輯等。

四、項目化評價體系實施建議

（一）遵循“循序漸進(jìn)”和“逐步放手”的原則

項目化評價體系的四個核心環(huán)節(jié)并不是在任何學(xué)習(xí)階段都需要全面展開。在實施過程中應(yīng)該體現(xiàn)教師與學(xué)生在評價過程中角色的蛻變：從教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定、項目情境設(shè)計、規(guī)劃及評價反饋到學(xué)生自主構(gòu)思、實施、展示及評價反饋的演化，即從教師主導(dǎo)評價到學(xué)生自主評價、自主學(xué)習(xí)、自發(fā)探索的演變過程。例如在《國際商務(wù)英語》的初級、中級和高級的教學(xué)中，我們將評價的過程逐步放手給學(xué)生，逐步“授人以漁”：從初級階段的“教師選定主題→設(shè)定目標(biāo)→設(shè)計情境→給出評價和反饋”到高級階段的“教師選定主題→學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)→學(xué)生設(shè)計情境項目方案→各組方案競選→選定方案，各組實施→學(xué)生自主評價反饋→項目組修改完善→成果再展示→成果固化分享”。其他研究性課程也可依據(jù)課程進(jìn)度將項目化評價體系逐步放手給學(xué)生，強調(diào)循序漸進(jìn)。

（二）在目標(biāo)上從“授人以漁”向“以漁獲魚”延伸

一般的課堂教學(xué)都強調(diào)“授人以漁”，而“以漁獲魚”的環(huán)節(jié)則會留到進(jìn)入社會以后再實踐。而事實上項目化、情境化的課堂教學(xué)能夠在 “做項目”、“評項目”和“反思項目”中幫助學(xué)生更早體驗“以漁獲魚”，從而加速人才社會化的進(jìn)程。隨著學(xué)生對項目化評價體系的熟悉，在高年級段的研究性課程中，可以讓學(xué)生自己來設(shè)計研究性項目和與之相適應(yīng)的評價體系。也就是說從項目的設(shè)計，到評價細(xì)則，再到評價的實施都由學(xué)生自己動手，這樣能夠更大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和研討過程的參與性。同時鼓勵學(xué)生深入市場、走進(jìn)企業(yè)、聯(lián)系行政機構(gòu)進(jìn)行調(diào)研和資料收集，基于社會的需求進(jìn)行項目和評價體系的設(shè)計；鼓勵學(xué)生用自己獲得的學(xué)習(xí)方法、技能、情感和態(tài)度去爭取更多的“魚”，即資源，在課程的學(xué)習(xí)中體驗“以漁獲魚”。

（三）建立學(xué)習(xí)團(tuán)隊間競爭性的互動評價機制

因為項目化評價的工作相當(dāng)大，所以在實施過程中，學(xué)習(xí)團(tuán)隊可以拆分為項目小組和評價小組。負(fù)責(zé)“做項目”的小組和負(fù)責(zé)“評項目”的小組之間采用競爭性的互動評價機制，具體表現(xiàn)為：評價小組設(shè)計出項目和評價體系進(jìn)行公開展示，項目小組評選出最優(yōu)項目設(shè)計方案；項目小組實施和呈現(xiàn)項目，評價小組采用項目化評價體系評價項目，再由項目小組依據(jù)評價小組所給出的評價意見的價值評選最優(yōu)評價小組。在互動評價過程中處處體現(xiàn)競爭，挑選最優(yōu)，且小組和小組之間存在著互相制約，這就使得 “評價組”和“項目組”時刻保持緊張性、制約性和積極性，在不斷的探索和競爭中優(yōu)化和完善自身表現(xiàn)。

綜上所述，在研究性課程的教學(xué)中，項目化評價是以人才社會化為目標(biāo)來評價學(xué)生的表現(xiàn)，評價是教學(xué)內(nèi)容的一個部分或者知識傳授的一種途徑，即評價也是學(xué)習(xí)?；赟BT理念的項目化評價體系與傳統(tǒng)的評價方式相比，改變了傳統(tǒng)的三個中心，由以教師為中心逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，由以結(jié)果為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐赃^程為中心，由以評價優(yōu)劣為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生知識、技能和素質(zhì)的發(fā)展為中心。所以，在運用基于SBT理念的項目化評價體系時，學(xué)生是評價的主體，評價內(nèi)容、評價形式和評價主體是多元的，具有特定的評價情境，系統(tǒng)化的過程并且評價的體驗也是多樣的，評價成果能為不同班級、不同年級甚至不同學(xué)校的學(xué)生所共享。

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[2]劉金玉.研究型課程教學(xué)實踐研究[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010，（6）.

[3]王揚眉.高校經(jīng)管類應(yīng)用型課程SBT教學(xué)模式的實踐探索[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2012，（5）.

[4]Eduardo Salas， Jessica L.Wildman， Ronald F.Piccolo. Using Simulation-Based Training To Enhance Management Education[J].A-cademy of Management Learning&Education，2009，（8） No.4：559-573.