王建軍

摘要：目前大部分高中化學實驗教學依然是預成性思維統領著的“規(guī)律”課堂，過于強調實驗過程和結果的準確性、唯一性，不允許出現“意外”。實驗教學需要精心預設，也要為生成創(chuàng)設情境、留下空間；同時也需要教師不斷捕捉“意外”，及時判斷、重組，并調整自己的教學預設，推動實驗教學由預成性思維統領著的“規(guī)律”課堂向生成性思維主導的“動態(tài)”課堂轉變。

關鍵詞：實驗課堂；動態(tài)生成

文章編號：1008-0546（2014）02-0009-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.02.003

一、問題的提出

2012年，筆者針對高中化學實驗教學的現狀，對揚州市高中120多位化學教師和近2800名學生進行了訪談與問卷調查，調研集中反映的問題之一是實驗教學行為不正確（如表1：學生對教師實驗教學行為評價）。

進一步分析數據顯示，30%的實驗課堂仍是沿襲著傳統的模式——教師講解示范、學生操作，驗證實驗結果。即使是探究性實驗，也被“知識點化”，實驗的方案、結果都在教師的預設之中，一旦在學生實驗中出現意外，教師總是想方設法回到預設的軌道上去。這樣簡單化、模式化的實驗教學，是值得我們警惕的問題。

目前大多高中化學實驗課堂依然是一種過于強調規(guī)律和規(guī)則的教學形態(tài)，教師的實驗課堂教學中，為教學預設了本質，并規(guī)定了路徑，教學過程過于關注教學規(guī)律的實現和知識目標的達成，卻忽視了教師和學生的能動性以及教學中的互動，使原本豐富的教學過程變成了簡單機械的教學流程。但高中的化學實驗課堂教學的構成要素之間并不存在簡單的因果關系，而是具有復雜性、生成性特征的，生成性課堂教學也應該成為化學實驗教學的常態(tài)。

生成性課堂教學是一種教師根據課堂中的互動狀態(tài)及時調整教學思路和教學行為的教學形態(tài)[1]。它遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律，具有動態(tài)性、非預設性、開放性、互動性和創(chuàng)造性等特征。化學實驗可以為教師和學生提供更大的創(chuàng)造空間，更應該成為“生成”的課堂。

二、關注教學事件，助推實驗課堂動態(tài)生成

1. 精心預設，期待動態(tài)生成

中國有句老話：“凡事預則立，不預則廢”。我們強調“動態(tài)生成”并不否認“預設”。預設是教師課前對課堂教學進行有目的、有計劃的設想和安排，教學過程應該基于預設，避免盲目性?；瘜W實驗課堂教學的預設并非一維的、固定的、封閉的、靜態(tài)而主觀的線性教學設計，而應是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)而客觀的板塊式設計。重視“生成”的實驗課，不僅不排斥預設，而且應通過自己預先對學生的知識水平、思維能力等方面的深入了解進行更精心的預設，對生成進行規(guī)約，也為生成創(chuàng)設情境、留下空間。

新課程強調教師要有強烈的資源意識，不斷地努力開發(fā)，積極利用可用資源。高中化學的實驗課堂，在教師的精心預設下，往往會在不經意間出現一些生成的亮點，那是學生學習中的靈感，這種智慧的火花稍縱即逝，需要教師敏感地捕捉、放大，將其轉化為問題資源。教師必須學會捕捉動態(tài)生成資源，這不僅有助于學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，還有利于提高學生解決問題的能力。實驗課堂的預設與生成既不能急于求成，也不能守株待兔，而應充滿期待地運作，積極促進教學資源的生成。只有教師做到全方位地進行充分的問題預設，才能做到心中有數，臨陣不亂，收獲美麗的預設生成。

2. 適時點撥，促進課堂動態(tài)生成

蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的調整和變動?！闭n堂往往是真實的、豐富多彩的，能夠真實地反映學生的情況。不管教師預設問題再充分，由于學生的不同，教學環(huán)境的變化及其他諸多因素的影響，也會發(fā)生意外的情況。但是只要教師有足夠的機智捕捉到意外問題的教學資源，甚至將教學中的瑕疵轉化成教學的亮點，促使課堂問題動態(tài)生成。

在教學中，該教師首先引導學生觀察氯水顏色，使學生在聯系舊知識的基礎上產生新問題，激發(fā)學生的探索心理，促使學生積極思考，構思實驗，提出某種假設，做出操作上、現象上、結論上的某些預測。學生展開討論提出假設后，師生共同總結設計實驗方案，教師引導學生通過實驗來驗證。

一個真實的教學進程是師生、生生積極互動、動態(tài)生成的過程。其中必然會產生許多有價值的話題，教師必須機智地順勢進行整合概括、引導探究、及時評價，并引導學生發(fā)現問題、自我評價，從而得出結論或認同結論。這就要求教學設計時，教師要加強研究，針對教學目標，充分考慮教師、學生及文本之間的多邊對話而出現的可能情況，進行全方位的思考，并適度開放，創(chuàng)設多樣化的實驗教學條件，為課堂生成創(chuàng)造更多的機會。

3.賞識評價，推動教學動態(tài)生成

學生自主生成是動態(tài)生成的主陣地，但師生積極的情感和態(tài)度，才是促進自主生成的重要因素。教師的賞識評價是維系師生間、生生間評價時相互賞識與激勵的紐帶，能營造溫馨的氛圍，能給予學生自信與信任、個性張揚與思維放飛的土壤。這種情境下，精彩的實驗課堂生成資源便有可能隨時顯現。

教學設計中，考慮到這是學生在化學實驗課堂初次接觸顏色反應，對實驗材料的選擇還缺乏認識，我在設計中添加了一個環(huán)節(jié)：課前預習時播放“波義耳與酸堿指示劑”的動畫，然后請每個實驗小組的學生第二天自帶一種材料探究酸堿指示劑的變色規(guī)律。果然，實驗時，學生帶來了玫瑰花、青菜葉、蘿卜皮、桔子等，甚至還有紅茶。這樣，既能滿足學生強烈的好奇心和求知欲，也能讓學生學會如何根據實驗目的選擇恰當的實驗材料的方法，達到思維與建構的統一。課堂教學中教師要及時了解學生的思維，及時捕捉到他們的創(chuàng)造性靈感和智慧的火花，并及時給予他們具有針對性的評價和富有啟發(fā)性的點撥，這將促進學生的自主生成，使課堂呈現出生機勃勃、精彩紛呈的動態(tài)變化。

4. 拓展資源，升華課堂動態(tài)生成

根據預設進行課堂教學時經常會發(fā)生“意外”，即發(fā)生了“教學事件”（在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件），如實驗教學中實驗效果欠佳甚至失敗等。這種教學事件雖得不到傳統教學規(guī)律的支持，但在教學過程中確實存在著。教師要善于不斷捕捉這些“意外”，及時判斷、重組，從而把握住課堂教學動態(tài)生成的切入點，成為課堂生成信息的捕獲者和重組者，動態(tài)生成的推進者。一個善于發(fā)現的教師，能及時發(fā)現教學中的疑點、閃光點，通過師生、生生的交流，碰撞出思維、情感、認識的火花，發(fā)現學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，并及時調整自己的教學預設，收獲無法預約的精彩。

在“糖類”的教學過程中，有個學生惡作劇，用斐林試劑和蔗糖溶液混合后水浴加熱，生成了黑色沉淀，得意洋洋地向同學宣布：斐林試劑可與蔗糖呈黑色反應，所以也能用來鑒定蔗糖。我沒有去批評這個學生，而是表揚了他的創(chuàng)新精神，然后請他再仔細完善一下自己的實驗，爭取寫成小論文。當教師給予高要求的時候，這位學生開始靜下心來仔細思索自己實驗的科學性和嚴謹性，其他同學的熱情也被調動起來，很快就提出了質疑：黑色物質究竟是什么？真是斐林試劑與蔗糖反應生成的嗎？反應的原理是什么？……此時，我又鼓勵學生把質疑及時轉化成實驗，以獲得證據支撐。學生用蔗糖、斐林試劑分別直接水浴加熱，結果蔗糖溶液中也生成黑色物質，否定了“斐林試劑可與蔗糖呈黑色反應”的結論，并通過課后請教化學老師弄明白這是蔗糖的碳化現象。

教學中的意外事件，有的也許有破壞性，但大多數只要處理得當就有教育性。教育的任務不是避免偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學價值。在生成性實驗教學中，教師應當不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應，這樣才能使實驗課擺脫單純鞏固驗證知識點的教學目標，讓學生學會科學實驗的方法，嚴密自己的邏輯思維，成為學習的主人。

總而言之，生成的實驗教學，需要預設，也需要關注偶發(fā)事件；需要規(guī)則，適當的時候又敢于放棄規(guī)則。其要旨在于通過充分發(fā)揮教師在教學過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有多元性、互動性和創(chuàng)造性等特征[2]，從而推動實驗教學由預成性思維統領著的“規(guī)律”課堂向生成性思維主導的“動態(tài)”課堂轉變。

參考文獻

[1] 王健，王曉林.生成性教學的理論基礎及課堂互動模型[J] .長春師范學院學報，2010，（1）：136

[2] 伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.周欣，等，譯.生成課程[M] .上海：華東師范大學出版社，2004

4. 拓展資源，升華課堂動態(tài)生成

根據預設進行課堂教學時經常會發(fā)生“意外”，即發(fā)生了“教學事件”（在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件），如實驗教學中實驗效果欠佳甚至失敗等。這種教學事件雖得不到傳統教學規(guī)律的支持，但在教學過程中確實存在著。教師要善于不斷捕捉這些“意外”，及時判斷、重組，從而把握住課堂教學動態(tài)生成的切入點，成為課堂生成信息的捕獲者和重組者，動態(tài)生成的推進者。一個善于發(fā)現的教師，能及時發(fā)現教學中的疑點、閃光點，通過師生、生生的交流，碰撞出思維、情感、認識的火花，發(fā)現學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，并及時調整自己的教學預設，收獲無法預約的精彩。

在“糖類”的教學過程中，有個學生惡作劇，用斐林試劑和蔗糖溶液混合后水浴加熱，生成了黑色沉淀，得意洋洋地向同學宣布：斐林試劑可與蔗糖呈黑色反應，所以也能用來鑒定蔗糖。我沒有去批評這個學生，而是表揚了他的創(chuàng)新精神，然后請他再仔細完善一下自己的實驗，爭取寫成小論文。當教師給予高要求的時候，這位學生開始靜下心來仔細思索自己實驗的科學性和嚴謹性，其他同學的熱情也被調動起來，很快就提出了質疑：黑色物質究竟是什么？真是斐林試劑與蔗糖反應生成的嗎？反應的原理是什么？……此時，我又鼓勵學生把質疑及時轉化成實驗，以獲得證據支撐。學生用蔗糖、斐林試劑分別直接水浴加熱，結果蔗糖溶液中也生成黑色物質，否定了“斐林試劑可與蔗糖呈黑色反應”的結論，并通過課后請教化學老師弄明白這是蔗糖的碳化現象。

教學中的意外事件，有的也許有破壞性，但大多數只要處理得當就有教育性。教育的任務不是避免偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學價值。在生成性實驗教學中，教師應當不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應，這樣才能使實驗課擺脫單純鞏固驗證知識點的教學目標，讓學生學會科學實驗的方法，嚴密自己的邏輯思維，成為學習的主人。

總而言之，生成的實驗教學，需要預設，也需要關注偶發(fā)事件；需要規(guī)則，適當的時候又敢于放棄規(guī)則。其要旨在于通過充分發(fā)揮教師在教學過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有多元性、互動性和創(chuàng)造性等特征[2]，從而推動實驗教學由預成性思維統領著的“規(guī)律”課堂向生成性思維主導的“動態(tài)”課堂轉變。

參考文獻

[1] 王健，王曉林.生成性教學的理論基礎及課堂互動模型[J] .長春師范學院學報，2010，（1）：136

[2] 伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.周欣，等，譯.生成課程[M] .上海：華東師范大學出版社，2004

4. 拓展資源，升華課堂動態(tài)生成

根據預設進行課堂教學時經常會發(fā)生“意外”，即發(fā)生了“教學事件”（在教學過程中出現的事前沒有預料到的生成性事件），如實驗教學中實驗效果欠佳甚至失敗等。這種教學事件雖得不到傳統教學規(guī)律的支持，但在教學過程中確實存在著。教師要善于不斷捕捉這些“意外”，及時判斷、重組，從而把握住課堂教學動態(tài)生成的切入點，成為課堂生成信息的捕獲者和重組者，動態(tài)生成的推進者。一個善于發(fā)現的教師，能及時發(fā)現教學中的疑點、閃光點，通過師生、生生的交流，碰撞出思維、情感、認識的火花，發(fā)現學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，并及時調整自己的教學預設，收獲無法預約的精彩。

在“糖類”的教學過程中，有個學生惡作劇，用斐林試劑和蔗糖溶液混合后水浴加熱，生成了黑色沉淀，得意洋洋地向同學宣布：斐林試劑可與蔗糖呈黑色反應，所以也能用來鑒定蔗糖。我沒有去批評這個學生，而是表揚了他的創(chuàng)新精神，然后請他再仔細完善一下自己的實驗，爭取寫成小論文。當教師給予高要求的時候，這位學生開始靜下心來仔細思索自己實驗的科學性和嚴謹性，其他同學的熱情也被調動起來，很快就提出了質疑：黑色物質究竟是什么？真是斐林試劑與蔗糖反應生成的嗎？反應的原理是什么？……此時，我又鼓勵學生把質疑及時轉化成實驗，以獲得證據支撐。學生用蔗糖、斐林試劑分別直接水浴加熱，結果蔗糖溶液中也生成黑色物質，否定了“斐林試劑可與蔗糖呈黑色反應”的結論，并通過課后請教化學老師弄明白這是蔗糖的碳化現象。

教學中的意外事件，有的也許有破壞性，但大多數只要處理得當就有教育性。教育的任務不是避免偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學價值。在生成性實驗教學中，教師應當不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應，這樣才能使實驗課擺脫單純鞏固驗證知識點的教學目標，讓學生學會科學實驗的方法，嚴密自己的邏輯思維，成為學習的主人。

總而言之，生成的實驗教學，需要預設，也需要關注偶發(fā)事件；需要規(guī)則，適當的時候又敢于放棄規(guī)則。其要旨在于通過充分發(fā)揮教師在教學過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有多元性、互動性和創(chuàng)造性等特征[2]，從而推動實驗教學由預成性思維統領著的“規(guī)律”課堂向生成性思維主導的“動態(tài)”課堂轉變。

參考文獻

[1] 王健，王曉林.生成性教學的理論基礎及課堂互動模型[J] .長春師范學院學報，2010，（1）：136

[2] 伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.周欣，等，譯.生成課程[M] .上海：華東師范大學出版社，2004