□王 丹

困擾我國高職院校實踐教學發(fā)展的實質(zhì)問題是對實踐能力認識的模糊性，在現(xiàn)實中表現(xiàn)為實踐教學目標的模糊性、實踐教學內(nèi)容的模糊性、實踐教學方法的模糊性、實踐教學標準的模糊性等。這使高職院校在開展實踐教學的過程中無法有效地組織各種實踐教學資源，使實踐教學陷入停滯不前的狀態(tài)。在這種情況下，高職院校需要在認真分析培養(yǎng)學生實踐能力過程中存在主要問題的前提下，從實踐能力構成的角度構建高職院校的實踐教學體系。

一、高職院校培養(yǎng)學生實踐能力過程中存在的主要問題分析

（一）重視實踐能力培養(yǎng)的整體推進，輕視對實踐能力內(nèi)涵的剖析與理解

教育層次決定學生實踐能力培養(yǎng)的水平，教育特質(zhì)決定學生實踐能力培養(yǎng)的重點。我國整體推進式的實踐能力培養(yǎng)方式不僅忽略了職業(yè)中專、高職高專和職業(yè)本科等各層次職業(yè)教育之間學生實踐能力培養(yǎng)的本質(zhì)區(qū)別，而且也模糊了各類型高職院校培養(yǎng)學生實踐能力的差異性。為了能夠有效地開展實踐教學工作，就必須對實踐能力這個使用極為廣泛又較為模糊的詞語進行準確地剖析與深刻地理解，以便能夠有效地選擇各種教學行為，有目的、有重點地提高學生的實踐能力。

（二）重視對國外相關研究成果的借鑒，輕視對國外成果的本土化改造

在我國發(fā)展高職高專教育的過程中非常重視借鑒國外的相關研究成果。但是，忽視了人的差異而盲目翻譯、借鑒，使得國外的實踐能力研究成果在我國均出現(xiàn)不同程度的“水土不服”現(xiàn)象。雖然我國的實踐能力研究長期處于被壓制的狀態(tài)，但是我國歷史中從不缺乏對學生實踐能力培養(yǎng)的研究。如孔子的“學、思、行結合”，王廷相的“思與見聞之會”和“接習”，黃炎培的“手腦并用”、“做學合一”、“理論與實踐并行”、“知識與技能并重”，陶行知的“教學做合一”[1]等，無不閃爍著我國各時期教育家在這一研究領域的真知灼見。因此，我國在發(fā)展高職高專教育的過程中，既要有一種國際化的視野，注重吸納、借鑒國外的先進經(jīng)驗和研究成果，又要有革新的精神，善于根據(jù)我國的具體國情改造國內(nèi)外的相關成果，做到融會貫通。

（三）重視增加實踐課時，輕視對實踐課程標準的修訂

“從目前國外高等職業(yè)教育成功的辦學經(jīng)驗來看，高等職業(yè)教育實踐教學和理論教學學時之比，大都在2：3-1：1之間。”[2]我國在分配實踐教學和理論教學時，也經(jīng)常參照這個比例。隨著實踐教學課時的不斷增加，各高職院校設置了很多類型的實踐課程。但是，設置實踐課程的過程中，輕視了對實踐課程標準的修訂。課程標準，又稱課程目標，“是課程設計的起點，是決定和選擇內(nèi)容的準則”[3]。課程標準不僅可以用來判斷課程設置是否科學、合理，而且可以明確教學目標，教學重點、難點，教學時數(shù)，考核方式等。由于實踐能力具有發(fā)展性、綜合性和動態(tài)性的特征，又加之受到“重理論、輕實踐”教學傳統(tǒng)的影響，制定切實可行的實踐課程標準一直是實踐課程建設中的薄弱環(huán)節(jié)。因此，重視實踐課程建設的首要任務就是要明確各門實踐課程的課程標準。

（四）重視人才培養(yǎng)模式中向?qū)嵺`能力傾斜，輕視教育過程中對實踐教學內(nèi)容的改造

課程內(nèi)容決定高職高專教學中學生學習的范圍和性質(zhì)，是教學活動的基本依據(jù)之一。高職高專教育與普通高等教育的根本區(qū)別不在于是否培養(yǎng)學生的實踐能力，而在于培養(yǎng)學生實踐能力的內(nèi)容指向不同。高職高專教育培養(yǎng)的實踐能力是以某一崗位（群）為基礎，以解決實際問題為導向的綜合能力；普通高等教育培養(yǎng)的實踐能力是以某一學科為基礎，以訓練邏輯思維為導向的綜合能力。既然學生的理論學習與實踐能力發(fā)展是一個整體，培養(yǎng)學生實踐能力的過程中就不能割裂理論知識與實踐技能。因此，高職高專教育對實踐教學內(nèi)容改造的范圍不能僅僅局限于實踐教學環(huán)節(jié)，必須延伸到學生的理論學習中。

（五）重視教師實踐教學方法的改革，輕視對學生學習實踐課程方法的引導

教學方法是指向特定課程與教學目標，受特定課程內(nèi)容制約，為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟[4]。一方面，受實踐課程的教學目標和教學內(nèi)容的制約，培養(yǎng)學生實踐能力的教學方法要不同于傳統(tǒng)的理論課程的教學方法。另一方面，教學方法必須要和學生的學習實際相聯(lián)系，否則任何教學方法都不能取得實際效果。因此，教學方法既然是教師教的方法和學生學的方法的統(tǒng)一，教育教學工作者在研究專業(yè)教學法的過程中就不能忽視學生的實際，就必須要形成與教學目標、教學內(nèi)容、教授方法相配套的學習方法。

二、基于學生實踐能力培養(yǎng)的實踐教學體系

體系是“由若干有關事物相互聯(lián)系、相互制約而構成的一個整體”[5]。一般認為，實踐能力就是形成實踐觀念，并能將之付諸實施的個體心理和生理特征的總和，是個體身心統(tǒng)一的能量系統(tǒng)，實踐能力最終體現(xiàn)在個體完成現(xiàn)實任務的質(zhì)量和水平；實踐能力由實踐動機因素（包括實踐興趣、實踐成就動機和實踐壓力三個要素）、一般實踐能力因素（包括情境感知、知識構建、信息交流、人際溝通和肢體運動五個要素）、專項實踐能力因素（包括專項知識和專項技能兩個要素）和情境實踐能力因素（包括匹配分析力、策劃力和執(zhí)行力三個要素）等四個維度，十三個要素共同構成[6]。基于實踐能力構成的實踐教學體系是指以實踐能力的構成為主線，由促進學生實踐能力培養(yǎng)的相關教學要素構成，以穩(wěn)定結構存在，實現(xiàn)提高學生實踐能力功能的動態(tài)有機整體。首先，由于高職高專教育的職業(yè)性特征主要通過培養(yǎng)學生的實踐能力得以體現(xiàn)，因此該體系是高職院校教學體系的主要組成部分。第二，由于培養(yǎng)學生實踐能力的過程是理論學習和實踐學習共同作用的結果，因此該體系和其對應的理論教學體系并不存在涇渭分明的界限，只是圍繞的教學重點不同。第三，由于在培養(yǎng)學生實踐能力的過程中需要社會各界的廣泛參與，因此該體系是開放的，并與外界不斷交換能量的體系；第四，由于該體系遵循系統(tǒng)論的觀點，將系統(tǒng)論運用到教育領域中，因此該體系是由要素、結構和功能構成的統(tǒng)一體。

(一)構成要素

對于構成教學體系的要素有多種觀點，如教學三要素、四要素、五要素等。若從基于學生實踐能力培養(yǎng)的實踐教學體系的最本質(zhì)、最基礎、最具特征的要素出發(fā)，應包括教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法、教育物質(zhì)等五個相互聯(lián)系、相互作用的要素。與其他的教學體系相比，該體系中教育者和受教育者是基礎要素，分別承擔“教”與“學”的責任,其中教育者主要由“雙師型”教師組成；教育內(nèi)容主要表現(xiàn)為實踐教學計劃、實踐教學大綱和實踐教材等；教育方法主要表現(xiàn)為針對實踐教學內(nèi)容，教師所采用的教的方法和學生學的方法，此外還包括技能考核的方法和實踐教學質(zhì)量監(jiān)控的方法；教育物質(zhì)為教學的運行提供物質(zhì)保障主要表現(xiàn)為實踐教具、校內(nèi)實訓室、校外實訓基地、現(xiàn)代化教學設備等。

（二）結構

教學體系的建構有多種方式，如按照實踐教學實現(xiàn)途徑構建，按實踐教學要素構建，按實踐教學三級協(xié)調(diào)管理制度構建,按實踐教學領域和階段（環(huán)節(jié)）構建和按實踐教學重點構建等[7]。高職院校為了提高實踐教學的針對性、靈活性、有效性，去除實踐教學中的一系列模糊性，就必須按照構成實踐能力的四個維度和十三個要素構建實踐教學體系。該體系主要由四個子體系構成，即：實踐動機教學體系，一般實踐能力教學體系，專項實踐能力教學體系和情境實踐能力教學體系。首先，每個子體系都由教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法、教育物質(zhì)等五個要素組成；第二，四個子體系之間是相互影響、相互作用、相互促進的關系；第三，與理論教學體系的聯(lián)系主要通過理論教學為培養(yǎng)學生的實踐動機奠定基礎和傳授專項實踐能力教學體系中的專項知識體現(xiàn)出來；第四，該教學體系的開放性主要通過情境實踐能力教學體系表現(xiàn)出來；第五，實踐動機教學體系是最活躍的體系，構成其他三個教學體系的心理基礎。

（三）功能

當與外部環(huán)境相互作用時，教學體系就表現(xiàn)出特定的功能?；趯嵺`能力構成的實踐教學體系主要表現(xiàn)出以下五個功能。第一，實踐教學的定位從模糊轉為清晰。該體系直接由構成實踐能力的要素組成，既解決了教育、教學工作者對實踐能力認識不清的問題，又使實踐教學的各個環(huán)節(jié)、部分直接指向?qū)嵺`能力構成的各個要素，使整個實踐教學的目標、內(nèi)容、標準變得清晰、明確。第二，各種實踐教學因素由分散、混亂，轉變?yōu)榧小⒂行?。該體系將原教學體系中那些和實踐教學相關的因子用有序的方式組合起來，使實踐教學更加針對學生實踐能力的提高。第三，從以理論教學為中心，轉變?yōu)橐詫嵺`教學為中心。這種教學中心的轉移并不是要否定或忽略理論教學與實踐教學的關聯(lián)性，而是強調(diào)理論教學與實踐教學的關聯(lián)性，使兩者更加有機的融為一體。第四，實踐教學領域以課堂為重點，轉移到以校內(nèi)實訓室、校外實訓基地和企業(yè)為重點。傳統(tǒng)的課堂教學只能讓學生得到一些二手的實踐經(jīng)驗，已經(jīng)遠不能滿足培養(yǎng)學生實踐能力的需要。因此，必須依托校內(nèi)實訓室、校外實訓基地和企業(yè)，使學生能夠在仿真或真實的情境中學習。第五，學校教學體系從封閉轉向開放。由于情境實踐能力教學體系不斷與社會交換信息，因此產(chǎn)生了連帶的其他子體系的變化，以致帶動了整個學校教學體系的變化。這也徹底改變了原有教學體系單項、封閉、獨立的局面。

三、基于實踐能力構成的實踐教學體系的實施

基于實踐能力構成的實踐教學體系實施過程中急需解決以下五方面的問題。

（一）明晰實踐能力的概念，綜合國內(nèi)外的相關研究成果，構建適合我國國情的實踐教學模式

“真正的科學‘運動’是通過修正基本概念的方式發(fā)生的……一門科學在何種程度上能夠承受其基本概念的危機，這一點規(guī)定著這門科學的水平……”[8]。

目前，在我國高職院校培養(yǎng)學生實踐能力的過程中就存在對實踐能力這一概念認識混亂的現(xiàn)象。在這種情況下，教育研究者就會缺少共同的研究語言和統(tǒng)一的研究范疇，很難形成系統(tǒng)的研究。只有明晰了實踐能力的概念及其構成要素，才能根據(jù)各個專業(yè)的差異，有針對性地研究各個構成要素在現(xiàn)實中的具體要求，進而逐漸形成實踐能力研究的有效方法和科學范式。培養(yǎng)學生的實踐能力是目前我國高職高專教育發(fā)展過程中急需解決的關鍵問題。教學體系的順利運行需要有效的教學模式的支撐。雖然德國的雙元制、加拿大的CBE、美國的社區(qū)學院、英國的NVQ以及澳大利亞的TAFE等對我國學生實踐能力的培養(yǎng)都有一定的借鑒意義。但是，由于實踐能力是社會文化的構造物和發(fā)明物，具有很強的文化特質(zhì)和社會特征，因此這些國外研究成果都不能從根本上徹底解決中國人的實踐能力培養(yǎng)問題。目前，國內(nèi)關于實踐能力的高質(zhì)量學術研究極少，又不能及時受到高職高專一線教育、教學工作者的青睞。大部分研究或是關于國外相關經(jīng)驗的介紹，或是針對具體專業(yè)實習、實訓的經(jīng)驗總結，或是停留于局部經(jīng)驗的改造。而致力于從事高職高專教育實踐能力培養(yǎng)研究的高水平學者又多數(shù)不在高職院校供職，這勢必造成一定程度上的理論與實踐脫節(jié)。因此，解決這些問題就必須以把國外的研究進行符合中國人特點的“本土化”改造，同時，拉近國內(nèi)理論研究與實踐研究的距離，縮短研究成果轉化的時間，進而構建出適合我國國情的實踐教學模式。

（二）提高教師對學生實踐能力現(xiàn)狀的鑒別水平，加強實踐教學的針對性

鑒別是教育的前提。鑒別能力是一名合格教師應具備的首要素養(yǎng)。鑒別能力主要是指教師透過教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)教育問題實質(zhì)的一種辨別能力。在教育過程中，教師只有先具有了鑒別能力，才能做到有的放矢，因材施教。具體到高職院校的實踐教學中，教師對學生實踐能力的鑒別能力主要表現(xiàn)在以下兩個方面：第一，由于學生的實踐能力發(fā)展是一個動態(tài)變化的過程，因此教師必須能夠較為及時、準確地測量出學生的實踐動機水平，一般實踐能力水平，專項實踐能力水平和情境實踐能力水平，為下一階段的教學提供實踐依據(jù)；第二，由于現(xiàn)實中每個崗位（群）對學生各項實踐能力要素要求的水平不同、重點不同，如有些崗位（群）側重專項實踐能力，而有些崗位（群）則側重情境實踐能力，因此教師需要測量出崗位（群）針對實踐能力各個構成要素的水平，為實踐教學和評價提供具體的參照系數(shù)。

（三）加強校企合作，針對崗位（群）工作實際，修訂實踐課程標準

實踐課程標準是一個不斷變化的動態(tài)標準。由于教育向社會輸送人才具有時間上的滯后性，因此，實踐課程標準不僅要隨崗位（群）工作的變化而不斷變化，更要適當預測出崗位（群）工作的發(fā)展趨勢。這勢必要求各類高職院校加強校企合作。校企合作不僅僅在于一份校企合作協(xié)議書，一個校外實訓基地，一系列校企合作會議，或一些學生能夠參與頂崗實習工作，更在于企業(yè)是否參與到高職院校每個人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。如高職院校教師為學生實踐課程授課，企業(yè)為學生布置實踐作業(yè)；院校教師和企業(yè)教師共同為學生講授一門實踐課程，只是兩者的授課內(nèi)容、重點不同；企業(yè)教師負責實踐課程考試的部分命題，并對學生的實踐成果進行評價；學生在學習實踐課程的過程中，可以將部分課堂教學移置到企業(yè)進行等等。這樣既可以在觀念上徹底打破校企的界限，又可以在增進溝通，促進理解，加強合作的同時，使高職院校更加洞悉崗位（群）工作實際的變化，提高制定實踐課程標準的適宜性。

（四）通過明慧知識與默會知識，理論教學與實踐教學的有機結合，改造實踐教學內(nèi)容

1958年邁克爾·波蘭尼在其代表作 《個人知識——邁向后批判哲學》一書中首先提出默會知識這個術語。波蘭尼將知識分為默會知識與明慧知識，其中默會知識占據(jù)人類知識的絕大部分。默會知識“反映個體從經(jīng)驗中學習到的實踐能力與實現(xiàn)個體價值目標時運用知識的能力，它來源于經(jīng)驗并依附于個體的行動，在個體行動的時候得以體現(xiàn)，通常用來區(qū)別實踐中成功個體區(qū)別于其他較少成功個體所擁有的知識類型?！盵9]可以說，默會知識是關于實踐的知識。默會知識不是“神秘經(jīng)驗”，“只是難以用語言來充分地表達，而不是說這類知識絕對不能言說。”[10]目前，學者們正將對知識的關注從明慧知識轉向默會知識。默會知識也將會成為今后高職高專教育教學的主要內(nèi)容和研究重點。高職高專教育中理論教學部分往往是一般本科教學內(nèi)容的濃縮或剪接。通過對默會知識的研究，不僅可以徹底改造高職高專教育中理論教學的授課內(nèi)容，即明慧知識與默會知識的有機融合，而且可以建立起從知識到實踐的橋梁，使實踐教學內(nèi)容更充實，更具目的性。

（五）基于學生的客觀實際，創(chuàng)新學生學習實踐課程的方法

高職院校面臨的一個重大挑戰(zhàn)是將“基礎差”，“不愿學”，“不會學”，“學不會”的學生培養(yǎng)成社會需要的合格勞動者。傳統(tǒng)的學習方法很難適應現(xiàn)在高職高專學生的學習需要，因此，教育者需要基于學生的客觀實際，創(chuàng)新學生學習實踐課程的方法。首先，教育者必須將教育重點從 “教什么”，“學什么”轉移到“怎么教”，“怎么學”，即教會學生學習。而要解決學生“怎么學”的問題，就必須讓學生重拾學習興趣。而后，教育者需要根據(jù)學生學習內(nèi)容的變化而創(chuàng)新出新的學習方法。各專業(yè)面向崗位（群）不同，培養(yǎng)的實踐能力不同，那么連帶產(chǎn)生的教學方法和學習方法就會不同。不僅如此，隨著默會知識在實踐教學中隨占的比重不斷增加，也需要創(chuàng)新出與默會知識相對應的學習方法。目前，西方很多心理學家已研究出與默會知識相關的學習理論，如頓悟理論、學徒制理論、內(nèi)隱學習理論、非正式學習理論、建構學習理論等。如何將這些理論應用到培養(yǎng)學生實踐能力中，并創(chuàng)新出適應我國學生的學習方法，將成為今后研究的一個新趨勢。

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