【摘要】社會建構(gòu)論為青少年問題行為的研究提供了一個新視角，在社會建構(gòu)論看來，青少年的問題行為是受一定的文化歷史背景影響，在交錯的社會關(guān)系中由他們對事物意義進(jìn)行建構(gòu)的結(jié)果。應(yīng)以動態(tài)性和發(fā)展性的視角來看待青少年的問題行為，從關(guān)系入手，從文化入手，促進(jìn)他們行為的積極建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】社會建構(gòu)論 自我植入 意義的建構(gòu) 文化背景社會建構(gòu)論是當(dāng)代西方心理學(xué)中一種新的研究范式，它受到哲學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科的影響，對傳統(tǒng)的認(rèn)識論提出了新的、挑戰(zhàn)性的觀點(diǎn)。它反對經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義在解釋心理現(xiàn)象時所持有的反映論觀點(diǎn)，而是更多受到后現(xiàn)代主義思潮的影響，強(qiáng)調(diào)個體心理現(xiàn)象具有建構(gòu)性。

社會建構(gòu)論有幾個基本主張。首先，它強(qiáng)調(diào)認(rèn)識過程是積極主動的建構(gòu)過程，而不是被動的反應(yīng)過程，對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。其次，社會建構(gòu)論認(rèn)為認(rèn)知的建構(gòu)帶有明顯的社會取向，人與社會環(huán)境之間的互動決定了個體認(rèn)知的類型。此外，社會建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的建構(gòu)是一個動態(tài)性、發(fā)展性的過程，在認(rèn)知主體和客體的相互建構(gòu)過程中，主體的內(nèi)在特性、客體的外在特征和文化歷史背景、社會環(huán)境都在不斷地發(fā)展變化。

因此，社會建構(gòu)論注重對個體之間的對話溝通、互動協(xié)商等動態(tài)的社會實(shí)踐過程的研究。綜上所述，社會建構(gòu)論為我們提供了一個研究的新視域，在這個視域下對青少年的問題行為進(jìn)行研究，我們會有許多新的收獲。

青少年更易產(chǎn)生“自我植入”而形成特定的人格

在社會建構(gòu)論看來，實(shí)在是社會的建構(gòu)，人格作為一種精神實(shí)在，同樣是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，它本身就是流動的、可塑的、非本質(zhì)的。個體自我的某些成分不是一直存在于個體的內(nèi)心的，而是隨著現(xiàn)代性話語的變遷被植入內(nèi)心的，并逐漸轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在的心理品質(zhì)或人格特質(zhì)。因此，我們應(yīng)從社會建構(gòu)的角度去研究人們是怎樣建構(gòu)人格這些“實(shí)在”的。

人格的建構(gòu)有一個較長的歷程，青少年是關(guān)鍵時期，在此時期，個體開始嘗試了解并逐漸掌握更多的行為規(guī)范、價值標(biāo)準(zhǔn)，并對自己的未來角色進(jìn)行定位和認(rèn)同。由于青春期半幼稚半成熟的生心特點(diǎn)，個體對己、對人、對事的認(rèn)知評價和感悟還不夠全面、透徹，在家庭、學(xué)校和社會實(shí)踐中更易受到多方面的影響，人格尚未定型，外部的價值觀很容易植入到他們的人格建構(gòu)中。瑪麗·格根曾對青少年群體進(jìn)行過研究，研究發(fā)現(xiàn)所有樣本都報告有“自我植入”的經(jīng)歷，而這種被植入的自我是其行為的榜樣和“立法”，這意味著青少年人格強(qiáng)烈的社會建構(gòu)性。①在青少年的人格形成期，如果負(fù)面的屬性植入到人格的潛意識中，他們就很容易傾向于將這些負(fù)面的屬性帶到他們處理的任何事情上去，從而產(chǎn)生形形色色的問題行為。

問題行為源于青少年對“意義”的不同建構(gòu)

社會建構(gòu)論認(rèn)為，在個體之外確實(shí)存在一個客觀的世界，它是獨(dú)立于個體的，但是它不會對我們的生活產(chǎn)生直接影響。真正對人產(chǎn)生影響的是那些被個體經(jīng)驗(yàn)過的事物，事物的意義是個體主動建構(gòu)的結(jié)果，是個體在特定的文化歷史時期和特定的社會環(huán)境中與客觀實(shí)在互動的結(jié)果。因此，我們可以說，同樣的客觀實(shí)在對于不同的個體而言，具有不同的意義。

社會建構(gòu)論關(guān)于這方面的觀點(diǎn)主要來源于符號互動論，它認(rèn)為我們所面對的世界可以說是一個毫無意義的世界，也可以說是一個充滿意義的世界，這些意義的賦予是由個體自身來決定的。青少年的種種問題行為是在他們自身的社會實(shí)踐中自己建構(gòu)的，而并非是他們對外界事物的機(jī)械性的反應(yīng)。默頓曾在1936年的一篇論文中提出了一個概念—“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”，其含義是如果人們把某種情景界定為真實(shí)的，那么最終結(jié)果也必然會成為真實(shí)的。從本質(zhì)上而言，這里所謂的“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”就是指一種假構(gòu)的設(shè)想、期望或預(yù)測，正是它使得個體按所設(shè)想的情境去行動，結(jié)果那些最初的設(shè)想、期望和預(yù)測就變成了真正的結(jié)果。青少年對情境有自己的定義，他們不斷地解釋所見所聞，對各種事物賦予意義，這種情境定義和對世界意義的不同建構(gòu)影響和制約了他們的行為，亦是造成其問題行為的關(guān)鍵性因素。

問題行為對青少年的意義在其社會關(guān)系中得以體現(xiàn)

社會建構(gòu)論主張從特定的文化歷史環(huán)境、社會環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣和青少年的人際關(guān)系出發(fā)去理解青少年的種種問題行為，主張從關(guān)系的角度去尋找那些問題行為對他們究竟產(chǎn)生了什么意義。因此，我們可以看出青少年的各種冒險行為不是他們的個體行為，而是產(chǎn)生于他們的種種關(guān)系之中。②在對一些問題青少年的訪談中，我們經(jīng)?？梢月牭竭@樣的聲音：“打架讓我在別人面前很有面子，在團(tuán)體斗毆中沖在最前面會增加別人對我的敬重?！睆那嗌倌甑倪@種語言中，我們不難看出人際關(guān)系在其中發(fā)揮的重要作用，青少年問題行為產(chǎn)生的原因不是外界環(huán)境因素的直接結(jié)果，而是青少年們通過這些社會關(guān)系來證實(shí)內(nèi)心自我、明確自身角色的過程。

此外，被標(biāo)簽為“問題少年”，在社會建構(gòu)論看來，這是社會建構(gòu)或“貼標(biāo)簽”的結(jié)果，并不是真正的客觀實(shí)在。這個標(biāo)簽是在青少年的社會交往與互動中被界定的，它受到家庭、學(xué)校、社會等多方面的影響，是在這些因素的綜合作用下建構(gòu)生成的。同時，這些綜合因素毫無規(guī)律、雜亂無序地交織在一起，在這些因素中，孰輕孰重都應(yīng)以當(dāng)時具體的感受和具體的情景來定，不存在任何一種被認(rèn)定的必然和本質(zhì)。因此，我們也應(yīng)以更寬容的視角來看待青少年的問題行為，這也有利于他們的改造和成長。

青少年問題行為的形成有其特定的文化歷史背景

俄國維果茨基的高級心理機(jī)能內(nèi)化理論認(rèn)為，人所具備的高級心理機(jī)能，如認(rèn)知、情感、人格等，都是在文化歷史發(fā)展的影響之下，以符號和語言作為高級心理工具而獲得成長的。人對被感知的對象，有著“內(nèi)模仿”的本能，在各種活動和交往形式中，人會把外在的文化歷史和社會背景變成自身內(nèi)在的一部分，進(jìn)而有意識地指導(dǎo)自己的心理和行為活動，最終完成高級心理機(jī)能的不斷內(nèi)化。

社會建構(gòu)論的文化內(nèi)化理論就是在維果茨基的理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它認(rèn)為，個體的心理和行為特征不僅僅是個體的發(fā)展，也是一個社會文化歷史參與的過程。正是在這個大的社會背景下，個體借助于一定的文化歷史支持來參與某一群體的實(shí)踐活動，并將相關(guān)認(rèn)知內(nèi)化，最終形成其獨(dú)特的人格。因此，我們必須在文化歷史的發(fā)展過程中去解析青少年的心理和行為是如何被建構(gòu)的，這些建構(gòu)又如何受到文化歷史因素的影響。當(dāng)然，青少年對于文化的內(nèi)化模仿也不是完全盲目的，他們是有選擇性的，對于那些刺激的、新奇的或是與自身生心相關(guān)的文化因素，他們更傾向于去模仿。久而久之，這些行為就內(nèi)化為青少年的問題行為了。

對青少年問題行為的剖析

社會建構(gòu)論認(rèn)為，任何客觀實(shí)在，包括個體的心理和行為現(xiàn)象都是由個體主動建構(gòu)的，而非最終真理。我們不要以正確或錯誤來區(qū)分個體的心理和行為現(xiàn)象，對于這些心理和行為現(xiàn)象要持動態(tài)性和發(fā)展性的態(tài)度，一切都在建構(gòu)之中，那些可能被認(rèn)定為問題的心理和行為現(xiàn)象并沒有被固定下來，而應(yīng)將其看作動態(tài)的、發(fā)展性的過程。

從這個角度而言，不應(yīng)靜態(tài)地、固化地去看待青少年的問題行為，需要意識到青少年那些被標(biāo)定為問題的行為并非是其本質(zhì)性的行為，而是在其紛繁復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中逐步生成的。從社會建構(gòu)主義論的思維范式出發(fā)，應(yīng)將對青少年問題行為的本質(zhì)性認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)性和發(fā)展性的認(rèn)識，應(yīng)該看到青少年的問題行為是在其人際交往與互動的過程中建構(gòu)生成、發(fā)展變化的。③青少年在其成長過程中，不僅會在生理上由不成熟到成熟、由不完善到完善，同時他們的生命也會不斷體驗(yàn)、不斷感悟外在的社會情境并最終生成意義。不能預(yù)先假定青少年的行為本質(zhì)，應(yīng)將青少年的問題行為看作他們在成長過程中的一次偶發(fā)事件，一次小小的失誤。從這樣的角度去理解青少年的問題行為，就能以平和、淡然的心態(tài)來對待他們，在尋求問題行為的解決方法時，也能夠以發(fā)展性和動態(tài)性的眼光來具體分析問題，并有針對性地去解決問題。

社會建構(gòu)論是心理學(xué)界一股重要的學(xué)術(shù)思潮，它對于研究青少年的問題行為以及探尋解決方法都有著重要的意義。在社會建構(gòu)論的視域下，從他們的實(shí)際生存狀態(tài)出發(fā)，著眼于他們的未來發(fā)展，在文化歷史的大背景下，在社會交往和互動的過程中去研究他們的心理和行為問題，去尋求積極的解決方式，最終實(shí)現(xiàn)對他們實(shí)踐性的、具體的、終極性的人文關(guān)懷。

【作者單位：南京森林警察學(xué)院；本文系江蘇省教育廳課題“未成年犯人生規(guī)劃心理輔導(dǎo)體系研究”的階段性成果，項(xiàng)目編號：2011SJD190005】

【注釋】

①楊莉萍：《社會建構(gòu)論心理學(xué)》，上海教育出版社，2006年，第158頁。

②Gergen. K， Lightfoot， C. & Sydow， L："Social construction： Vistas in clinical child and adolescent psychology"， Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology， Vol.2， 2004， pp.114～117.

③趙翠蘭，蘇春景：“對‘問題學(xué)生’認(rèn)識的思維轉(zhuǎn)向―從本質(zhì)主義到建構(gòu)主義”，《中國特殊教育》，2010年第一期，第95頁。