李曉溪，金洪源，高 雯，徐 敏，梁瑛楠，王 濤

1.遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連 116029；

2.大連理工大學(xué)，遼寧 大連 116024；

3.大連工業(yè)大學(xué)，遼寧 大連 116034；

4.遼東學(xué)院，遼寧 丹東 118000

一、問題的提出

在40—50年代，焦慮就是歐美國家教育心理學(xué)研究和實踐中關(guān)注的焦點(diǎn)。進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，焦慮被認(rèn)為是關(guān)鍵的心理變量之一。Spielberger（1966）的研究表明,20%以上的學(xué)生因為典型的高焦慮導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗，被迫中途輟學(xué)；而在低焦慮的學(xué)生中，因?qū)W習(xí)失敗而輟學(xué)者只有6%。

（一）英語學(xué)習(xí)焦慮的定義

焦慮，心理學(xué)中指一種恐懼、害怕或憂慮的感覺，往往沒有明確的理由。焦慮與真正的害怕不同，焦慮是主觀的內(nèi)心沖突引起的情緒，而不是對明確的、實際的危險作出的反應(yīng)，是由于懷疑所感受的威脅的真實性和性質(zhì)，以及懷疑自身應(yīng)付能力而引起的生理上的反應(yīng)癥狀，如出汗、緊張、心跳加快（不列顛簡明百科全書，2005）。從臨床的觀點(diǎn)看，心理學(xué)家把焦慮反應(yīng)看作是帶有不愉快情緒色調(diào)的正常的適應(yīng)行為，描述為包含對危險、威脅和需要做出特別努力，但對此又無能為力的苦惱的強(qiáng)烈預(yù)期（王銀泉、萬玉書，2001）。Young（1998）認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮是指對用外語交流預(yù)期評價的害怕情緒。Horwitz（1991)對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是：一個與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語言的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)。MacIntyre和Gardner（1994)對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是：與外語語境（包括聽、說和學(xué)習(xí))有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺。以上定義的共同點(diǎn)，在于都指出焦慮是一種負(fù)性情緒。Young的定義和Horwitz的定義都只局限于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，而MacIntyre和Gardner則比較全面。許多研究都對學(xué)習(xí)中存在的情感變量（affective variables)與外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，并取得了比較一致的看法（Young，1992;Gardner，1985;Steinberg&Horwitz，1986）。焦慮是關(guān)鍵的心理變量之一，而語言焦慮是語言學(xué)習(xí)所特有的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象。研究證明，外語學(xué)習(xí)焦慮的外在典型反應(yīng)可以是焦慮的一般癥狀，如手心出汗、心跳加速，也可以是語音變調(diào)，不能正常地發(fā)出語言的語音和節(jié)奏，站起來回答問題時有“凍僵”的感覺，學(xué)會的單詞回憶困難，甚至根本說不出話，只是保持沉默不語等特殊的行為反應(yīng)（Young，1992）。綜上，我們以MacIntyre和Gardner對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義為基礎(chǔ)，將英語學(xué)習(xí)焦慮定義為與英語情景有關(guān)的緊張和害怕的感覺及其軀體、行為反應(yīng)。

（二）焦慮和條件性情緒反應(yīng)的關(guān)系

行為主義創(chuàng)始人華生（J.B.Watson，1878-1958）（1920）做過一個有關(guān)情緒的試驗。他開始讓一個11個月的男孩阿爾伯特習(xí)慣于白鼠及一些帶毛的東西，毫無害怕的情緒。然后開始用重?fù)舭l(fā)出的高聲音進(jìn)行條件反射實驗，幾次之后，即使沒有高聲，孩子也開始表現(xiàn)出對白鼠及一切帶毛的東西的懼怕。其實這一實驗可以看作是對巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的延伸，更是斯金納操作性條件反應(yīng)的前奏。巴甫洛夫（1904）將條件反射與無條件反射分離，人為地建立條件反射。20世紀(jì)30年代美國心理學(xué)家斯金納在華生的基礎(chǔ)上，通過動物碰到特定裝置之后得到食物發(fā)現(xiàn)了操作性條件反應(yīng)。從前人的實驗中我們可以看出，無論是對人還是動物，都可以后天建立特定的反應(yīng)，這種反應(yīng)可以是行為上的（壓桿得到食物），更可以是情緒上的（見到帶毛的東西就害怕）。借鑒上述研究，我們采用華生的用條件反應(yīng)來解釋人的各種復(fù)雜情緒變化。他認(rèn)為人的情緒是通過條件作用逐漸形成的，條件作用形成的情緒反應(yīng)具有擴(kuò)散或遷移的作用。不良的條件情緒反應(yīng)，可以通過條件作用的方法，如重新條件作用或解除條件作用加以消除（車文博，2005）。研究者在多年的觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生可能產(chǎn)生恐懼性條件反應(yīng)的情況有兩種：①某一學(xué)科學(xué)習(xí)成績曾有幾次大的滑坡，學(xué)生的心理承受力被沖垮，于是產(chǎn)生焦慮情緒和悲觀情緒，并嚴(yán)重?fù)p傷了自尊心，抑制了學(xué)習(xí)動機(jī)。由于受悲觀情緒和焦慮情緒的支配，學(xué)生的原有知識水平和能力水平不能正常發(fā)揮，于是學(xué)習(xí)成績受到嚴(yán)重影響，如此惡性循環(huán)，最后發(fā)展為恐懼心理。致使這門學(xué)科對于學(xué)生來說，已由原來的中性刺激物變?yōu)槟芤鸾箲]、恐懼反應(yīng)的條件刺激物。②新開設(shè)的課程開門不利，形成強(qiáng)刺激，沉重打擊了學(xué)生對這一新課程的期望值和自信心。學(xué)生望而生畏，既為之躁動不安、萬分焦慮，又產(chǎn)生后怕，于是這門學(xué)科由原來的中性刺激物變?yōu)橐饘W(xué)生恐懼反應(yīng)的條件刺激物，嚴(yán)重影響了這門課程的學(xué)習(xí)（貝國梁，1991）。根據(jù)已有研究，結(jié)合作者的臨床經(jīng)驗，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮以不適應(yīng)的條件性情緒反應(yīng)為核心而存在。

要改變英語學(xué)習(xí)中的不適應(yīng)的條件性情緒反應(yīng)，關(guān)鍵條件是控制焦慮情緒。已有的研究多是從教育教學(xué)的角度，提出幫助學(xué)生降低英語學(xué)習(xí)焦慮。（例如，尹立穎，2007；劉俊玲，2006；朱玉明、文衛(wèi)平，1997；丁冬梅，2008）。另有研究從教師、學(xué)校、學(xué)生三個角度分析降低學(xué)生焦慮的策略（胡榮玲，2007）。這些策略都是理論上的闡述，并沒有相關(guān)的實證研究證明。王芳（2007）從心理學(xué)角度給出心理干預(yù)的策略后，提出雙向?qū)嵺`教學(xué)具體操作步驟，但未見相關(guān)的實驗研究文獻(xiàn)。田寶、陳艷玲、周鴻兵、邢淑琴（2001）選取40名初二學(xué)生，運(yùn)用情緒調(diào)節(jié)模式對他們進(jìn)行干預(yù)證明：情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式可有效地提高學(xué)生課堂中好奇、興趣和愉快的體驗程度，并能調(diào)節(jié)控制適度的焦慮水平。梁玉玲（2007）選取75名學(xué)生進(jìn)行暗示學(xué)習(xí)法實驗，研究表明實驗組學(xué)生聽力水平、學(xué)習(xí)效率明顯優(yōu)于對照組。本研究試從心理學(xué)角度借鑒情緒調(diào)節(jié)模式與暗示學(xué)習(xí)過程，應(yīng)用元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對英語學(xué)習(xí)焦慮者進(jìn)行可操作性的情緒調(diào)節(jié)干預(yù)，并對干預(yù)效果進(jìn)行評估，以驗證元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對英語學(xué)習(xí)焦慮緩解的有效性。

（三）提出假設(shè)

元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可有效降低大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮，改善習(xí)慣、動機(jī)、自我效能感等影響英語學(xué)習(xí)的情感因素。

二、研究方法

（一）被試

英語學(xué)習(xí)焦慮量表得分處于高分組，報告有掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脈搏過快等焦慮表現(xiàn)，未通過英語四級的大二以上本科生60人：女生49名，男生11名。

咨詢師10人，均為正在攻讀碩士學(xué)位的應(yīng)用心理學(xué)研究生。其中，4人獲理學(xué)學(xué)士學(xué)位，6人獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。所有咨詢師都接受過42小時的元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，并熟練掌握該技術(shù)。其中，7人擁有1年的專業(yè)實踐經(jīng)驗，運(yùn)用該方法共接待來訪者105人。

（二）儀器和材料

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理因素量表。量表有6個分量表，共有23個題目，分別從環(huán)境、知識、壓力、認(rèn)知決定、習(xí)慣、動機(jī)6個方面測量大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)。其中第1題、第9題為反向計分的題目。該量表的內(nèi)部一致性信度為0.86。

英語語言學(xué)習(xí)策略量表（SILL）是測量語言學(xué)習(xí)策略最常用的，采用美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Rebecca Oxford編制的自陳式語言學(xué)習(xí)策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，簡稱SILL）。該量表經(jīng)過多次修改，目前已成為一個比較流行的測量語言學(xué)習(xí)策略的標(biāo)準(zhǔn)量表。應(yīng)用語言學(xué)家Ellis（1994）稱之為“一個極富價值的診斷性工具”。此量表有6個分量表，共50個項目，分別測量語言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者所使用的記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。其中，分量表A有9個項目用于測量記憶策略；分量表B有14個項目用于測量認(rèn)知策略；分量表C有6個項目用于測量補(bǔ)償策略；分量表D有9個項目用于測量元認(rèn)知策略；分量表E有6個項目用于測量情感策略；分量表F有6個項目用于測量社交策略。量表采用李克特（Likert Scale）5點(diǎn)記分法記分。美國Oxford英語語言學(xué)習(xí)策略量表（SILL）在貴州省大學(xué)生中的應(yīng)用研究表明，50個項目上的得分測得內(nèi)部一致性信度系數(shù)α的值為0.94：男生組在全部50個項目上的α系數(shù)為0.94，女生組為0.93，這說明SILL量表就整體而言是一個信度較高的量表。通過LISREL軟件計算所得的各項擬合指標(biāo)是：χ2=1.19，df =3，χ2/df ≈0.40，P =0.75；GFI =1.00，AGFI =0.99，NFI =1.00，NNFI =1.01，CFI =1.00，RMSEA =0.0，RMSEA的90%置信區(qū)間上限為0，置信度檢驗的P值=0.89，說明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

英語學(xué)習(xí)焦慮量表（the Eng lish Learning Anxiety Scale，ELAS），即ELAS由33個題項組成，包含4個分量表，分別是緊張不安、擔(dān)憂、提問恐懼和一般焦慮。探索性因素分析后的4個分量表因素負(fù)荷 分 別 為0.46 ～0.70、0.53 ～0.73、0.55 ～0.70、0.50 ～0.67，累積方差貢獻(xiàn)率為48.95%。ELAS及分量表的Cronbachα系數(shù)為0.70～0.89，S-B分半信度為0.71～0.88。驗證性因素分析后的擬合指標(biāo)χ2/df、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、NNFI、CFI、IFI 分 別 為2.40、0.05、0.92、0.90、0.85、0.89、0.90、0.90；ELAS 及 分 量 表 與CET4成績的相關(guān)系數(shù)在-0.25～-0.64之間，ELAS與分量表的相關(guān)系數(shù)在0.69～0.80之間，分量表之間的相關(guān)系數(shù)在0.45～0.63之間。ELAS能有效測量我國非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的實際情況，是研究英語學(xué)習(xí)焦慮的有效工具（答會明，2007）。

一般自我效能感量表（GSES）是Schwarzer和他的同事于1981年開始編制的（General Self Efficacy Scale，GSES，以下簡稱GSES）。目前，GSES已被翻譯成至少25種語言，在國際上廣泛使用（Schwarzer，Mueller，Greenglass，1997，1997，1999）。對GSES中文版分析表明，GSES具有良好的信度。首先，GSES的內(nèi)部一致性系數(shù)a=0.87。其次，對51名被試間隔10天左右進(jìn)行重測，得到GSES的重測信度r=0.83（p＜0.001）。最后，計算得到GSES的折半信度為r=0.82（n=401，p＜0.001），經(jīng)Spearman Brown公式校正后為r=0.90（王才康，2001）。另一研究中發(fā)現(xiàn)，GSES與STAI之特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮和考試焦慮（TAS）之間存在著顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)分別為-0.301、-0.422、-0.253。此外，在一個以高中生為對象的研究中，我們發(fā)現(xiàn)GSES和考試焦慮（TAI）之間也存在著顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系r=-0.29。這些發(fā)現(xiàn)表明，GSES有很好的預(yù)測效度（王才康，2000）。

信度較高的四級模擬試卷（試卷Ⅰ&試卷Ⅱ），MP3、音響、放松床、放松指導(dǎo)語、班得瑞鋼琴曲。

（三）實驗設(shè)計

實驗采用隨機(jī)分組的實驗組、對照組前測后測實驗設(shè)計。自變量為元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)，因變量為大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理因素量表、英語學(xué)習(xí)焦慮量表、一般自我效能感量和四級模擬試卷的得分。

（四）實驗過程

在大連工業(yè)大學(xué)和遼寧師范大學(xué)大批篩查ELAS得分在上27%的學(xué)生，自愿報名接受干預(yù)。由獨(dú)立的評定者將采用隨機(jī)數(shù)表法篩選出的60名被試隨機(jī)分為兩組。咨詢師與實驗組被試單獨(dú)聯(lián)系確定第一次治療的時間。電話通知控制組被試等候2周。

實驗開始時，收集各量表的得分、試卷Ⅰ和試卷Ⅱ的成績作為前測數(shù)據(jù)。測量后，實驗組開始接受干預(yù)，控制組不接受干預(yù)。干預(yù)分為三個階段。第一階段為診斷。在此階段，咨詢師要詳細(xì)了解被試的英語學(xué)習(xí)情況，確定其需要解決的主要問題。第二階段為臨床干預(yù)階段。本階段首先要讓來訪者明確有關(guān)英語學(xué)習(xí)的條件性情緒反應(yīng)形成的原因；其次要進(jìn)行漸進(jìn)式肌肉放松訓(xùn)練，對情緒情感進(jìn)行干預(yù)，利用放松過程中產(chǎn)生的積極情緒替代原來對英語學(xué)習(xí)過程中某一刺激點(diǎn)的消極情緒。第三階段為治愈后自我干預(yù)及防復(fù)發(fā)階段。本階段要教會來訪者進(jìn)行自我干預(yù)，包括遇到刺激能立即用條件性情緒反應(yīng)解釋，產(chǎn)生癥狀之后要能用深呼吸和大塊肌肉繃緊、放松的方法進(jìn)行控制，從而有效地防止復(fù)發(fā)。干預(yù)時間為2周。干預(yù)結(jié)束后，收集各量表結(jié)果及試卷Ⅰ、試卷Ⅱ成績作為后測數(shù)據(jù)。

（五）數(shù)據(jù)的分析處理

全部數(shù)據(jù)采用SPSS for windows 11.5進(jìn)行分析處理。

三、結(jié)果

（一）模擬試卷成績差異比較

表1 實驗組控制組前測、后測T檢驗結(jié)果

表1數(shù)據(jù)表明，實驗組、控制組在模擬試卷前測的獨(dú)立樣本T檢驗中，差異不顯著，p＞0.05；后測獨(dú)立樣本T檢驗，差異顯著，p＜0.05。實驗組模擬試卷成績在前測和后測的配對樣本T檢驗中，差異達(dá)到顯著水平，p＜0.5；控制組模擬試卷成績在前測和后測的配對樣本T檢驗中差異不顯著，p＞0.05。

（二）各量表總分差異的比較

表2 控制組各量表前后測差異的配對樣本T檢驗

表2數(shù)據(jù)表明，控制組各量表前測、后測的得分差異均未達(dá)到顯著水平，p＞0.05。

表3 實驗組各量表前后測差異的配對樣本T檢驗

表3數(shù)據(jù)表明，實驗組各量表前測、后測的得分除大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理量表環(huán)境分量表外，所有得分均達(dá)到顯著水平，p＜0.05。

（三）方差分析

運(yùn)用實驗組數(shù)據(jù)，對性格進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，習(xí)慣分量表主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2.867）=3.834，p＜0.05，習(xí)慣在內(nèi)向和內(nèi)外向兼有上有顯著差異，p＜0.05；但習(xí)慣分量表的后測得分中主效應(yīng)不顯著。實驗組的多因素方差分析表明，性別、性格的交互作用在試卷前測成績上的差異顯著，F(xiàn)（2.867）=4303，p＜0.05，性別、性格在試卷后測成績上的交互作用不顯著，F(xiàn)（2.867）=1.233，p＞0.05；性別與性格的交互作用對于習(xí)慣分量表的前測得分有顯著影響，F(xiàn)（2.867）=5.7，p＜0.05，性別與性格的交互作用在習(xí)慣分量表的后測得分上沒有顯著影響，F(xiàn)（2.867）=0.703，p＞0.05；性別在環(huán)境分量表后測得分中主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2.867）=19.363，p＜0.05；性別、性格的交互作用在知識分量表的后測得分中差異顯著，F(xiàn)（2.867）=3.629，p＜0.05；性別在認(rèn)知決定分量表前測得分上的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2.867）=4.807，p＜0.05，性別在認(rèn)知決定分量表后測得分上的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（2.867）=0.31，p＞0.05。

四、討論

（一）元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的有效性

本研究表明，實驗組、控制組在模擬試卷、大學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理因素量表、英語語言學(xué)習(xí)策略、英語學(xué)習(xí)焦慮、一般自我效能感有同質(zhì)性。實驗組被試接受兩周的元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)干預(yù)之后，成績有了顯著提高，焦慮水平顯著降低。在環(huán)境基本不變的條件下，由于元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)的干預(yù)，被試的習(xí)慣、動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我效能感等各個方面都有所改善。這一結(jié)果完全符合假設(shè)，元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可有效降低大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮者的焦慮水平，并有效改善習(xí)慣、動機(jī)、自我效能感等各項情感因素。

本研究結(jié)果與前人的研究結(jié)果基本吻合。田寶、陳艷玲、周鴻兵、邢淑琴（2001）研究表明，情緒調(diào)節(jié)可以有效降低英語學(xué)習(xí)焦慮。Spielberger（1972）對考試焦慮的性質(zhì)和測定作了評述，并且證實了各種心理治療對焦慮的效果。本研究也印證了這一結(jié)果。與以往研究結(jié)果不同的是，由于元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)在認(rèn)知調(diào)整階段除了分析被試的情緒原因外，還給被試大量學(xué)習(xí)策略，通過放松訓(xùn)練這一暗示學(xué)習(xí)過程，將積極的情緒和學(xué)習(xí)策略高效固化到大腦中，使被試迅速見到效果，動機(jī)、自我效能感迅速提高。經(jīng)過兩周的干預(yù)，新的學(xué)習(xí)習(xí)慣得以形成。元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)除降低焦慮外，還對被試的動機(jī)、自我效能感等其他影響英語學(xué)習(xí)的心理因素有改善作用。方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在接受干預(yù)之前，被試性格、性格與性別的交互作用或單獨(dú)的性別會對被試的習(xí)慣、成績以及認(rèn)知決定有影響，但在干預(yù)之后，被試的習(xí)慣、成績和認(rèn)知決定不受這些因素的影響。

（二）教育啟示

本研究結(jié)果不僅驗證了元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)對英語學(xué)習(xí)焦慮緩解的有效性，還對教師教學(xué)和學(xué)生的英語學(xué)習(xí)有重要的啟示。

就教師而言，除了傳授英文知識以外，還應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在課堂中，教師應(yīng)注意營造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生能夠感受到自己在一個安全、舒適的氛圍中接受知識。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，不宜正面嚴(yán)厲地批評，以防消極情緒與英語學(xué)習(xí)建立條件反射，降低學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自信心。

就學(xué)生而言，大學(xué)英語是每個大學(xué)生的必修課，此科目的成績關(guān)系到學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)。為減輕該科目帶來的心理壓力，學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中應(yīng)注意做到以下幾點(diǎn)。

第一，學(xué)習(xí)新知識時，應(yīng)盡量帶著輕松平靜的心情進(jìn)行，避免消極情緒與新學(xué)習(xí)的英文知識建立連接。

第二，在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)注意學(xué)習(xí)策略的積累，并將這些策略運(yùn)用暗示技術(shù)鞏固在大腦中，以便學(xué)習(xí)和考試時靈活運(yùn)用。

第三，學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)注意覺察自己有關(guān)英語學(xué)習(xí)的條件性情緒，并及時調(diào)整，避免產(chǎn)生自己不愛學(xué)英語的誤解。

五、結(jié)論

元認(rèn)知干預(yù)技術(shù)可有效降低大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮，改善習(xí)慣、動機(jī)、自我效能感等各項影響英語學(xué)習(xí)的情感因素。

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