肖 芬，李炳煌

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

一 問題的呈現(xiàn)

T:Now everyone listens to my questions.What kinds of fruit do you often eat in your daily life?

S1:Apple.

T:Can you help us to describe it?

S1:……

T:Ok，thank you，S1.S2，do you like eating watermelon?

S2:Yes!

T:Good!Now today we are going to learn many kinds of fruit.……

上面這一英語對話教學的場景在農(nóng)村中學英語課堂中是普遍存在的。由于平常交流少，學生對話交流只限于那么幾個單詞的運用，無法進行深入的對話。對話是一種重要的教學方式，早在我國春秋時期，孔子及其弟子通過開展對話進行交流與學習。而在西方，最早可追溯到古希臘時期的蘇格拉底。但他們的對話方式缺乏一套先進的教學理念和可支撐的理論，因而這種對話行為不能稱之為對話教學。從國內(nèi)的相關(guān)研究來看，許多研究者都是在對“對話”進行界定的基礎(chǔ)上，對對話教學的特征做了以下概括:(1)對話教學是民主、平等的教學;(2)對話教學是互動的、交往的教學;(3)對話教學是溝通的、合作的教學;(4)對話教學是創(chuàng)造的、生成的教學;(5)對話教學是以人為目的的教學［1］。對話教學在英語課堂教學中起著重要的作用。然而，在農(nóng)村中學英語課堂中，英語對話教學還存在以下問題，主要表現(xiàn)在:一是“啞巴英語”的凸現(xiàn)。在農(nóng)村中學英語教學中，應(yīng)試教育的理念根深蒂固。家長望子成龍，領(lǐng)導以分數(shù)來評論教師的教學水平，學生也希望通過成績選個好初中，考個好高中，讀個好大學。面對這么多壓力，老師在英語課堂內(nèi)反復強調(diào)語法、詞匯、寫作、做題的效率，忽視了對英語這一語言本身應(yīng)有的特征——多說。因此，課堂顯然成了教師的獨角戲，學生只能坐在下面認真做筆記，不停地記單詞，背語法，不敢開口說英語，因此，就出現(xiàn)了啞巴英語現(xiàn)象。二是英漢思維的差異性，如下面的某農(nóng)村中學英語聽課對話:

A:How do you do!

B:How do you do!

A:You look unhappy，what happened to you?

B:My grandma has passed away.

A:I really sympathize with you.Anyway，take care of yourself!

B:Thank you so much!

在中國，當自己的親人或朋友遭遇不幸時，為表示理解，人們或許會說:“我很同情你?！边@使對方聽到后心理得到一些安慰。然而如果對英美朋友說“我很同情你”，帶來的不是給對方心理上的寬慰，反而讓他們覺得你是在輕視、嘲笑他們，這就無形中映射了中英文化差異。因而在這則對話中，當聽到A說自己的奶奶去世時，B應(yīng)說“I’m sorry to hear that”來表達漢語思維中的“我很同情你”。

二 農(nóng)村中學英語對話教學中存在問題的原因分析

(一)英語語言基礎(chǔ)知識欠扎實

由于受到地域文化和教育條件的限制，處于中學階段的農(nóng)村地區(qū)學生的英語基礎(chǔ)都相對薄弱，并且學生對英美國家的概況了解甚少。盡管學生可以通過電視了解英美國家的國情，但有些偏遠農(nóng)村由于地形、地勢的因素而影響了訊息的傳播，因而無法滿足學生學習英語的需要。再加上農(nóng)村學生在小學階段很少接觸英語，這種不扎實的英語基礎(chǔ)使學生進入初中后無法適應(yīng)英語學科的學習，進而對英語學習產(chǎn)生厭學心理。

(二)英語教師自身素質(zhì)的培養(yǎng)欠妥

首先，農(nóng)村地區(qū)的教師教育理念陳舊，教學方法落后。農(nóng)村英語教學中，教師手上的資料僅限于一本教科書和一本教學參考書，有些教師由于種種原因不愿意接受新的教育理念，仍然用舊的教育理念、教育內(nèi)容、教學方法等向?qū)W生灌輸知識。其次，教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提升。農(nóng)村中學英語教師隊伍整體水平偏低，擁有英語專業(yè)學歷的比例偏低，沒有經(jīng)過專業(yè)訓練，因此教學水平相比城市有所下降。再加上農(nóng)村地區(qū)教師培訓學習的機會較少，在教學實踐過程中不想追求新的突破，在教師成才過程中缺乏教學反思。他們默默無聞地堅守自己的崗位，在教書育人等教育規(guī)律的探索上成效低。

(三)英語口語練習的缺乏

農(nóng)村地區(qū)的學生除了每周定量的英語課外，很少有機會接觸英語口語的練習。老師在課堂上需要花更多的時間用于授課，忽略了師生互動、學生開口表達等教學環(huán)節(jié)。為減少學生課堂表達對教學進度的影響，教師只是象征性地請幾個代表回答問題，活躍課堂氣氛。其次，也由于應(yīng)試教育的傳統(tǒng)觀念以及傳統(tǒng)教育模式的影響根深蒂固，我國農(nóng)村中學生學習英語的主要目的是為了答好試卷，然后為升學做準備，因此農(nóng)村中學在英語教學方面不重視對英語口語的訓練。農(nóng)村中學生連書本上的配套聽力都不能保證全部聽完，聽力局限于教師一個人說的話，這樣必然影響到學生們的聽力，讓學生們依賴于教師的發(fā)音，失去了英語的原汁原味性。再次，教師對學生生硬的評價也促使學生逐漸失去學習英語的興趣。很多時候，教師用“Yes，you are right”，”No，that’s wrong”等對學生的回答作簡單的評價。這些評價遏制了學生個性發(fā)展的多樣化，學生不敢開口講英語，不敢舉手回答問題，擔心回答錯誤，怕當眾出丑，在學習上遇到困難也不敢向老師請教，學習英語的熱情自然不高，因而學生在課堂上保持沉默。

(四)英漢思維的差異性較明顯

人類文化的差異會帶來思維方式的差異。人類在獨特的文化環(huán)境下自然而然形成自己獨特的文化特征，因而擁有該文化特征下的獨特思維方式。翻譯時由于缺乏對英美國情的了解，在進行英漢翻譯時，學生往往習慣于把每個詞組按順序譯成英語，像漢語一樣從左至右組成句，因此這種中式英語思維嚴重阻礙了學生學習英語的能力，并且容易使學生思維定勢。

三 改善農(nóng)村中學英語對話教學現(xiàn)狀的策略

我國教育部在新的英語課程標準中明確指出:倡導學生通過體驗、實踐、參與、合作與交流的互動課堂活動實現(xiàn)自我價值，掌握語言［2］。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出:“教師在教學過程中應(yīng)與學生積極互動，共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系?！保?］也就是說，新課程把教學過程定位為師生交往，共同發(fā)展的互動過程。在互動式課堂中，教師不再是單純的知識傳授者，而是學生學習的合作者、引導者、參與者;學生也不再是被動的接受者，而是課程學習的開發(fā)者、研究者和實踐者。

(一)加強學生自身的英語語言基礎(chǔ)知識

每一種語言都與它獨特的文化緊密相連，是民族文化的反映。學習英語而不了解英美國家的社會文化背景、歷史、地理、風俗習慣、風土人情等，是無法準確理解和運用英語的。對英美國家了解越深入，文化差異對英語教學的負面影響就越小，就越有利于正確理解和準確使用這一語言［4］。在了解英美國情的基礎(chǔ)上，學生借助于老師課堂的講解，開展師生之間、生生之間的溝通，在課堂上大膽說出英語。

(二)提高教師自身專業(yè)素養(yǎng)

蘇霍姆林斯基說:“學生眼里的教師應(yīng)該是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人，教師的知識越深湛，視野越寬廣，科學素養(yǎng)越全面，他就在更大程度上不僅是一位教師，而更多是一位教育者?！保?］首先，農(nóng)村教師要有堅定的教學信念。也就是說，教師要清楚地認識到正確的學生觀、教育活動觀和教育觀的重要性。其次，農(nóng)村教師要具備專業(yè)的基礎(chǔ)知識，加強自身隊伍建設(shè)，掌握好聽、說、讀、寫、譯的基本功。作為一名英語教師，一定要堅持不懈地不斷學習、鞏固專業(yè)知識，接受新的知識。最后，農(nóng)村中學應(yīng)給教師提供更多的學習和培訓機會，讓教師吸收更先進的教學理念來指導教學。農(nóng)村教師還要具備良好的教學反思能力。美國學者波斯納(俞虹，2008)認為:“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡?！保?］因而，一名優(yōu)秀的教師必須時刻具備教學反思能力。

(三)重視英語對話教學的口語練習

在農(nóng)村中學英語對話教學中，學生英語口語練習必須遵循循序漸進、逐步深入的原則。首先是聽說訓練，農(nóng)村英語教師在課堂上利用課文的配套磁帶，讓學生以聽為基礎(chǔ)，在聽的基礎(chǔ)上學會說，以說練聽，以說助寫。其次是看說訓練，在看完的基礎(chǔ)上，學生要構(gòu)建自己的知識，把看到的圖片、場面、事件及人物用自己的語言表述出來，這在一定程度上鍛煉了學生的觀察能力、思維能力和表達能力。最后是實踐，教師可以有意識、有目的地調(diào)動學生學習的主動性，啟發(fā)學生去探索研究，讓學生成為課堂的主體。在對話教學中，教師應(yīng)多給予學生積極的評價，讓學生有足夠的自信大膽說出英語。教師給予學生正面的評價，學生就會認為自己的內(nèi)在價值得到了別人的認可，學習成就的需要也就得到滿足。隨之而來，學生的自尊心和自信心也得到增強，學習外語的積極性會大幅度提高;反之，學生容易產(chǎn)生消極影響和抵觸情緒［7］。教師不應(yīng)該過分強調(diào)學生所給出答案的準確性，而要善于對學生在課堂上的表現(xiàn)多表揚，少批評，多肯定，少否定。教師還應(yīng)多開展些課外活動，如組織英語辯論隊，開展英語演講比賽等來彌補課堂上口語訓練的不足，使學生開口說英語，不斷提高自己的英語口語水平。

(四)營造和諧、輕松、平等的課堂教學氛圍

《英語新課程標準》強調(diào)關(guān)注學生情感，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍，使學生培養(yǎng)對自己，對英語及其文化的積極情感，保持英語學習的動機［8］。整齊有序、寬松自然的教學環(huán)境使人心情舒暢，能充分調(diào)動學生的學習興趣、挖掘?qū)W生的潛能、增強學生學習的自信心和求知欲。進而，教師的教學效果和學生的學習效果都會得到提升，有利于實現(xiàn)師生之間、生生之間的互動，從而提高教學效率。因此，教師要改變傳統(tǒng)教學方式，放下教師的權(quán)威性，改變過去以教師為主導地位的局面，讓學生充當課堂的主人。在平等、輕松、和諧的英語教學課堂里，農(nóng)村中學的學生要改變原來害羞、膽怯等消極的課堂情緒，要積極回答問題，參與課堂討論，實現(xiàn)師生互動。

(五)促進學生英漢互動思維的轉(zhuǎn)換

在英語學習過程中，學生需要打破母語的界限，建立全方位英語思維，用英語組織語言并最終表達出來。如在英語反意疑問句中，“There isn’t any books on the desk，is there?”，回答應(yīng)是“Yes，there is.”or“No，there isn’t.”前句回答，“不，桌子上有書”，后句則是“是的，桌子上沒有書”。這與漢語的思維方式相反，所以在對話教學中，只有自己全身心地投入，親身體驗，隨時和老師、同學間進行互動，才能更好地掌握英語學習的技能。

首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，由過去教師占主導地位的課堂向以學生為主導地位的課堂轉(zhuǎn)變，使學生從觀念上認識到自己的主體地位，充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，做課堂的主人，在課堂上暢所欲言。其次，教師安排學生以小組的形式共同學習，在學習過程中，讓他們進行多邊互動。由于學生人數(shù)過多，課堂中師生一對一的互動顯然行不通，所以我們展開學生與學生的多邊互動，最大程度地培養(yǎng)學生的英語思維模式。例如，漢語中“我要走了”，多數(shù)同學就會說:“I will go soon.”也有少許同學會說:“I’m going.”在共同學習基礎(chǔ)上，教師對此進行總結(jié):英美國家通常用“I’m going”來表達這個意思。通過這種學習方式，更容易增強學生的語感。如果不形成英語思維，就會以為他們在說:“我正在去?！弊詈?，教師應(yīng)鼓勵學生積極開展與教師間的互動，使學生可以較自由地與教師交流，在一種輕松和諧的氛圍下受到教師的熏陶，潛移默化，逐漸掌握英語思維模式。

［1］劉慶昌.對話教學初論［J］.教育研究，2011(11).

［2］林 靜.互動教學法在高中英語口語教學中的應(yīng)用［D］.福州:福建師范大學，2006.

［3］趙曉云.英語教學中的互動教學模式［J］.山西財經(jīng)大學學報(高等教育版)，2009，12(1).

［4］閆 慧.淺談英語教學中的文化教學［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版)，2004(12).

［5］艾建國.英語教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的幾點新認識［J］.中國校外教育，2009(12).

［6］俞 虹.農(nóng)村中小學英語教師的現(xiàn)狀分析與對策研究［J］.新課程研究，2008.

［7］鄭 文.農(nóng)村英語教學何去何從—對農(nóng)村初中英語教學現(xiàn)狀的調(diào)查和思考［J］.中學外語教學，1995(7):40-41.

［8］梁金花.農(nóng)村中學英語課堂沉默現(xiàn)象:原因與對策［D］.重慶:重慶師范大學，2011.