張雪勤

（南京森林警察學(xué)院，江蘇 南京 210046）

1983年美國社會學(xué)家Hochschild提出了情緒勞動的概念。根據(jù)她的定義，情緒勞動指員工管理自己的情感以創(chuàng)造一種公正可見的面部和肢體的表現(xiàn)。通過有意抑制或表達(dá)自己的情感，完成組織的目標(biāo)。Hochscild在她的經(jīng)典文章《被管理的心》中主要介紹了空乘在工作中的情緒勞動。為了完成航空公司對乘客所做的服務(wù)承諾，空乘在面對乘客，即使最無理取鬧的乘客也得面帶微笑，展示出公司所要求的完美服務(wù)。隨后，關(guān)于情緒勞動的研究逐漸增多，這些研究主要以服務(wù)行業(yè)的從業(yè)人員為對象，比如醫(yī)生、護(hù)士、銷售人員等等。

Hoschild指出，情緒勞動的發(fā)生要具備三個(gè)條件：與公眾是面對面或聲對聲的進(jìn)行接觸；目的是使其他人產(chǎn)生積極或消極的情緒反應(yīng)；要接受他人對自己情緒勞動的監(jiān)管和控制。教學(xué)被認(rèn)為是一個(gè)理性的關(guān)系溝通過程，教師需要策略性地運(yùn)用信息和相關(guān)線索影響學(xué)生及其行為。這一點(diǎn)符合情緒勞動的前兩個(gè)條件。雖然并沒有人直接監(jiān)控教師的情緒勞動，但是教師的情緒間接地受教學(xué)情緒規(guī)則的影響，后者在某種程度上滿足了情緒勞動發(fā)生的第三個(gè)條件。

一、情緒勞動

教學(xué)是一個(gè)情緒過程，教師在此過程中需要管理、監(jiān)控和管理自己的情緒實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，創(chuàng)造一個(gè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。比較常用的情緒調(diào)控策略包括表層扮演和深層扮演。表層扮演是指員工壓制個(gè)人感覺到的真實(shí)情緒，而假裝表現(xiàn)出組織所要求的情緒的方式，是一種“戴上面具”的偽裝。使用表層扮演策略的扮演者，他們完全知道自己只不過假裝某種感受，因此，表層扮演欺騙的是他人，而不是自己。為了阻止危機(jī)中的驚慌，空乘使用表層扮演策略壓抑發(fā)自內(nèi)心的驚恐而表現(xiàn)出鎮(zhèn)定，一種實(shí)際上他們當(dāng)下并沒有的情感。因此，表層扮演主要關(guān)注結(jié)果，出現(xiàn)在情緒發(fā)生后。它改變的不是情緒，而是可觀察到的情緒表達(dá)。

深層扮演是為了表達(dá)恰當(dāng)?shù)那榫w而調(diào)整自己的內(nèi)心體驗(yàn)的方式，既“欺騙”他人，也“欺騙”自己。深層扮演者盡量設(shè)身處地地站在對方的角度認(rèn)識問題，以產(chǎn)生共情。Hochschild認(rèn)為，深層扮演可通過兩種途徑實(shí)現(xiàn)，激發(fā)感受和訓(xùn)練有素的想象。為了消除對一個(gè)囂張顧客的厭惡之情，空乘可以使用深層扮演體會乘客可能背負(fù)的壓力。他們可以想象一個(gè)場景，比如這個(gè)乘客正遭受著個(gè)人、家庭或工作上的問題，有可能被解雇了，也有可能與一個(gè)重要客戶發(fā)生了沖突。這樣一來，共情被激發(fā)，空乘就可以繼續(xù)微笑著服務(wù)該乘客。因此，深層扮演主要關(guān)注情緒發(fā)生的前提條件，情緒發(fā)生時(shí)，它就已經(jīng)開始發(fā)揮作用。

大學(xué)英語教師在教學(xué)中需要付出更多且艱巨的情緒勞動，這是由英語教學(xué)的特點(diǎn)所決定的。首先，教學(xué)任務(wù)重，教師的工作量很大。其次，很多高校的英語都是合班課，班級人數(shù)眾多，平均人數(shù)在40人到90人之間。教師在教學(xué)中實(shí)施因材施教難度更大，需要耗費(fèi)更多的精力才能完成教學(xué)。再者，在一些專業(yè)性很強(qiáng)的大學(xué)或?qū)W院里，大學(xué)英語教學(xué)的地位很尷尬，不受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生的重視，可謂在夾縫中求生存。正如Hochschild所指出的那樣，當(dāng)工作條件和要求使教師不能較好地開展情緒工作時(shí)，情緒勞動使教師處于較為脆弱的境地。

二、職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠這個(gè)概念是由Freudenberger于1974年提出的，是指個(gè)體在工作重壓下產(chǎn)生的身心疲勞與耗竭的狀態(tài)。隨后，Maslach等人把對工作上長期的情緒及人際應(yīng)激源做出反應(yīng)而產(chǎn)生的心理綜合征稱為職業(yè)倦怠。它包括三個(gè)維度：情感衰竭、去人格化、無力感或低個(gè)人成就感。情感衰竭指個(gè)體沒有活力，沒有工作熱情，感到自己的感情處于極度疲勞的狀態(tài)。它是職業(yè)倦怠的核心維度，并具有最明顯的癥狀表現(xiàn)。去人格化指個(gè)體可以在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環(huán)境采取冷漠、忽視的態(tài)度，對工作敷衍了事。無力感或低個(gè)人成就感，指個(gè)體傾向于消極地評價(jià)自己，并伴有工作能力體驗(yàn)和成就體驗(yàn)的下降，認(rèn)為工作不但不能發(fā)揮自身才能，而且是枯燥無味的繁瑣事務(wù)。

教師是職業(yè)倦怠高發(fā)的行業(yè)。雖然教師的職業(yè)倦怠是由社會、組織和個(gè)人三層因素共同作用的結(jié)果，但是超大的工作量和壓力是主要的誘因。作為基礎(chǔ)學(xué)科，大學(xué)英語教師的工作量大不言而喻，而且英語課在學(xué)校的課程設(shè)置中不受重視，這些現(xiàn)實(shí)使得大學(xué)里的英語教師更加容易受到職業(yè)倦怠的影響，遭受一些負(fù)面情緒的困擾，比如生氣、沮喪、焦慮等。很多學(xué)生認(rèn)為，英語對他們將來的工作和生活沒有太大的用處，學(xué)習(xí)的自主性和積極性都不高，認(rèn)為只要通過了考試就萬事大吉。在這種氛圍中講授英語，很多教師時(shí)常感到智力和精神的筋疲力盡。為了成功地與學(xué)生溝通交流，同時(shí)盡可能讓學(xué)生對英語感興趣，教師需要依賴多種智力和情感資源。當(dāng)教師在情緒勞動中消耗的資源大于他們所能提供的資源時(shí)，職業(yè)倦怠感隨之產(chǎn)生。

三、研究方法

（一）研究對象

共有來自11所高校的123名英語教師參加了為期56天的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查（11名男教師，109名女教師，3名性別不詳）。參與者的年齡在24歲到49歲之間，教齡為3個(gè)月到25年不等。其中教授5名，副教授23名，講師45名，助教25名。已婚的教師63名，占64%。

（二）研究工具

問卷調(diào)查包含三個(gè)部分的內(nèi)容。第一部分統(tǒng)計(jì)調(diào)查對象的社會人口特征，共七個(gè)題目，包括性別、年齡、婚姻狀況、學(xué)歷、教齡、職稱和平均周課時(shí)。第二部分是情緒勞動和情緒調(diào)節(jié)量表，共二十個(gè)題目，收集調(diào)查對象使用深層扮演和表層扮演的數(shù)據(jù)，參考了Hazel-Ann Michelle Johnson的量表形式。為了更好地測量深層扮演和表層扮演，該量表綜合了三個(gè)量表的內(nèi)容：Brotheridge和Lee的情緒勞動量表，Gross和John的情緒調(diào)節(jié)問卷，以及Grandey提出的情緒偽裝。情緒勞動量表的十個(gè)題目，采用5分量表的形式，根據(jù)情緒體驗(yàn)的頻率，依次有“Never,Rarely,Sometimes,Often,Always”五個(gè)選項(xiàng)。例如：To actually experience the emotions Imustshow。情緒調(diào)節(jié)量表的十個(gè)題目，采用7分量表的形式，從strongly disagree到strongly agree。 例如：When Iwant to feelmorepositiveemotion(such as joy/amusement),Ichange what I'm thinking about。該量表測量表層扮演的信度為.86(N=11，M=6.1，SD=.72),測量深層扮演的信度.83(N=9，M=4.3,SD=.79),具有一定的信度。

職業(yè)倦怠量表以Maslach的經(jīng)典量表為原型，對原量表中的22個(gè)題目稍作改動，以更符合教育研究情境。該量表包括三個(gè)維度：情感衰竭、去人格化、無力感或低個(gè)人成就感。量表采用6分量表的形式，從Never到Everyday,依次有六個(gè)選項(xiàng)。例如：Ifeel Itreatsome studentsas if theywere impersonalobjects.在該研究中，情感衰竭的信度為.84(N=9，M=3.68，SD=.65),去人格化為.87(N=5,M=3.78,SD=.58),無力感為.77(N=8,M=2.51,SD=.53)。

使用Pearson相關(guān)分析對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

（三）結(jié)果分析

以往研究發(fā)現(xiàn)，表層扮演與情感枯竭以及去人格化存在相關(guān)關(guān)系，而且扮演者通常會低估自己在工作中的作用。Zerbe and Falkenberg的研究也證明，表層扮演與職業(yè)倦怠存在相關(guān)關(guān)系。Hochschild則提出，深層扮演不會導(dǎo)致情感枯竭或去人格化，相反，它會提高個(gè)人成就感。

該次研究結(jié)果顯示，深層扮演的得分(M=3.41,SD=.56)高于表層扮演的得分(M=2.64,SD=.43)(1=strongly disagree,5=strongly agree；1=never,7=always)。通過配對 T檢驗(yàn)，t(123)=3.21,p<.001。大學(xué)英語教師更多地進(jìn)行深層扮演，較少使用表層扮演。該研究的結(jié)果與以往的結(jié)論相同。表層扮演與情感枯竭（r=.17,p<.05）,去人格化(r=.23,p<.05)、低個(gè)人成就感(r=.16,p<.05)存在正相關(guān)。而深層扮演則與情感枯竭（r=-.23,p<.01）、去人格化(r=-.25,p<.01),低個(gè)人成就感(r=-.19,p<.01)存在負(fù)相關(guān)。

Table1 Means,Standard Deviations,and Correlationsof E-motional Labor,Burnout,and Satisfaction

該研究旨在關(guān)注大學(xué)英語教師的情緒勞動策略的選擇，以及情緒勞動與職業(yè)倦怠的關(guān)系。通過對調(diào)查問卷數(shù)據(jù)的分析，我們可以得出兩個(gè)結(jié)論。首先，大學(xué)英語教師更傾向于使用深層扮演策略，較少使用表層扮演策略。與其他服務(wù)行業(yè)相比，英語教師與學(xué)生的相處時(shí)間較長，以學(xué)期計(jì)。教學(xué)活動是大學(xué)英語教師最重要的工作，因此，如何與學(xué)生保持愉快的關(guān)系，是很多教師比較重視的內(nèi)容。在與學(xué)生長期的相處中，除了教學(xué)活動外，教師有時(shí)也會在課下與學(xué)生保持課業(yè)以外的聯(lián)系。近距離和長時(shí)間的接觸，教師最好的選擇就是深層扮演，盡力感受學(xué)生的情緒，這樣才能保持與學(xué)生的良好關(guān)系，才會產(chǎn)生較高的工作滿足感。其次，與以往研究結(jié)果一致，深層扮演對扮演者的身心健康有利，能夠降低扮演者的情感耗竭和去人格化，同時(shí)提高其個(gè)人成就感。這是因?yàn)樵谏顚影缪輹r(shí)，扮演者無需消耗太多的情感資源，能夠內(nèi)外一致，全力關(guān)注認(rèn)知內(nèi)容，有效進(jìn)行教學(xué)活動。相反，表層扮演會消耗扮演者較多的情緒資源，使其無法高度關(guān)注認(rèn)知活動，造成明顯的情緒失調(diào)，最終導(dǎo)致扮演者情緒枯竭，有意與服務(wù)對象保持距離，用冷漠把自己武裝起來。這樣一來，個(gè)人成就感就無從談起。更糟糕的是，這種情況很容易形成惡性循環(huán)，對表層扮演者的身心帶來持久不良的影響。

四、結(jié)論與不足

教學(xué)不能單純簡化為專業(yè)能力和專業(yè)知識的傳播，它涉及很多情感理解和情緒勞動。換言之，教學(xué)實(shí)際上就是情緒實(shí)踐，是教師和學(xué)生之間的情緒互動。所以，教師不僅要注重知識素養(yǎng)的提升，也要注意情緒調(diào)控策略的使用。該研究結(jié)果顯示，對于英語教師的身心健康而言，深層扮演顯然優(yōu)于表層扮演，前者能夠減小情緒耗竭和去人格化對教師的不良影響，提高教師的個(gè)人成就體驗(yàn)。所以，在以后的教學(xué)工作中，我們應(yīng)該給予教學(xué)中的情緒勞動更多的關(guān)注，引導(dǎo)教師有意識地選擇深層扮演策略調(diào)節(jié)情緒，較少地選擇表層扮演策略，以更好地促進(jìn)教學(xué)活動，也有利于教師的身心發(fā)展。

在該研究中，共有123名教師參與了網(wǎng)上的問卷調(diào)查。作為一個(gè)樣本，這個(gè)數(shù)字還不具有太大的代表性。這是其一。其二，情緒勞動量表和職業(yè)倦怠量表都是源自西方，在西方的研究中較常使用。中西方文化存在差異，教學(xué)的實(shí)施情況也不相同，運(yùn)用這兩種量表研究中國的教師，會對研究結(jié)果的正確性和可信性有一定的影響。

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