任歡歡

(渤海大學(xué)大學(xué)外語教研部,遼寧葫蘆島 121013)

大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力形成的制約因素

任歡歡

(渤海大學(xué)大學(xué)外語教研部,遼寧葫蘆島 121013)

自主學(xué)習(xí)在引入外語教學(xué)后得到了外語教育者與研究者的廣泛關(guān)注,但是大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力在國內(nèi)受到很多制約。本文試圖從內(nèi)因和外因兩個(gè)方面探討大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力形成的制約因素。制約內(nèi)因:學(xué)習(xí)者對語言的認(rèn)識、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、對教師和學(xué)校的依賴;制約外因:教師教學(xué)方法與角色、學(xué)校的教學(xué)導(dǎo)向與設(shè)施以及社會文化。

大學(xué)生英語;自主學(xué)習(xí);制約因素

自主學(xué)習(xí)在引入到外語教學(xué)后得到了外語教育者與研究者的廣泛關(guān)注。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力也成為大學(xué)生英語教學(xué)的重要目標(biāo)。大學(xué)英語學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)生的這一轉(zhuǎn)移,意味著教師必須深化學(xué)習(xí)者主體研究,把握學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理規(guī)律,創(chuàng)造促進(jìn)性環(huán)境,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主。但是現(xiàn)實(shí)情況是,大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力形成存在很多制約因素。本文試圖從內(nèi)因和外因兩個(gè)方面討論大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力形成的制約因素,為今后英語自主學(xué)習(xí)的個(gè)體和教師提供參考意見。

一、自主學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)與定義

自主學(xué)習(xí)源于教育領(lǐng)域的一個(gè)概念,是由Hole于1981年引入到語言教學(xué)領(lǐng)域,他把“學(xué)習(xí)者自主”定義為“對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”,具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo),確定內(nèi)容進(jìn)度,選擇方法技巧,監(jiān)控學(xué)習(xí)過程,評估學(xué)習(xí)效果。隨后,Little(1991)對自主學(xué)習(xí)有了新的界定,自主學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理關(guān)系的問題,同時(shí)也是一種超越、批判性的思考、一種決策和一種獨(dú)立行動的能力”。Benson(2001)把自主學(xué)習(xí)作為一種政治概念來描述,提出了自主學(xué)習(xí)是“控制自我學(xué)習(xí)的能力”,此控制包括三個(gè)層面:對學(xué)習(xí)管理的控制,對認(rèn)知過程的控制和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的控制。龐維國 (2001)把實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件歸納為四“學(xué)”,即基于一定心理發(fā)展水平的“能學(xué)”;基于內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的“想學(xué)”;基于一定學(xué)習(xí)策略的“會學(xué)”;基于意志控制的“堅(jiān)持學(xué)”。盡管各流派從不同的角度和層次對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了深入的討論,但是筆者認(rèn)為人們對自主學(xué)習(xí)的理解普遍涵蓋了以下特征:目的性、計(jì)劃性、獨(dú)立性、能動性、遞進(jìn)性、自控性、高效性、反思性。教師需要把握好自主學(xué)習(xí)的這些特征,確保大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能夠行之有效地進(jìn)行。

二、制約大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)因分析

1、學(xué)習(xí)者對語言及語言學(xué)習(xí)的錯誤理解

對語言和語言學(xué)習(xí)的錯誤理解直接影響到自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。由于學(xué)生在初高中階段的長期應(yīng)試教育,學(xué)生對語言和語言學(xué)習(xí)持有片面的認(rèn)識。他們認(rèn)為英語語言僅僅是語法加詞匯,英語學(xué)習(xí)是對詞匯量和語法的簡單積累。學(xué)生習(xí)慣采取重讀寫,輕聽說,或重形式、重知識、輕意義和運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略。事實(shí)上,這違背了語言學(xué)習(xí)的發(fā)展規(guī)律。隨著語言交際理論的日益興起,人們越來越意識到培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力才是語言學(xué)習(xí)的重要目的,這不但體現(xiàn)在讀寫上,更體現(xiàn)在聽說上。學(xué)生只有注重英語語言的交際能力,才能在未來的工作面試和工作場所中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

2、學(xué)習(xí)者具有“功利性”的工具型動機(jī)

Gardner和Lamber將外語學(xué)習(xí)動機(jī)分為融合型動機(jī)和工具型動機(jī),前者指學(xué)習(xí)者對目的語社區(qū)有著真正的或某種特殊的興趣,希望能用目的語與社區(qū)成員進(jìn)行交流,最后參與或完全融入目的語社區(qū)。后者指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的,如為了通過考試或找到一份令人滿意的工作,或能夠閱讀目的語國家的新信息和文獻(xiàn)資料等而學(xué)習(xí)某種外語。顯然,大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)主要屬于工具性動機(jī),他們迫于升學(xué)、畢業(yè)、工作的壓力而學(xué)習(xí)英語,而不是為了融入英語文化而學(xué)習(xí)。如果真的給學(xué)生以選擇權(quán),很多學(xué)生不會選擇學(xué)英語。工具型動機(jī)帶有極強(qiáng)的功利色彩,它使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)不能產(chǎn)生長期的學(xué)習(xí)效果。

3、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略知識匱乏與學(xué)習(xí)策略使用冷漠

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中缺乏對有效學(xué)習(xí)策略的使用。無論是教師,還是同輩,都沒有提供學(xué)生者學(xué)習(xí)策略,來解決學(xué)生在即時(shí)學(xué)習(xí)情景中遇到的問題。O’Malley和Chamot(1990)將外語學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社交情感策略。元認(rèn)知策略是指對學(xué)習(xí)過程的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)及評估;認(rèn)知策略與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān);社會情感策略的目的在于為學(xué)習(xí)者提供更多的使用語言的機(jī)會。學(xué)生對潛在的學(xué)習(xí)策略種類了解甚少,他們也不知道如何使用策略來更好地學(xué)習(xí)。學(xué)生缺乏策略還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)計(jì)劃性和自我監(jiān)控度低,很少或甚至不向教師和同伴求助,極少與同伴合作,使用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的頻度較低等。學(xué)習(xí)策略知識的缺乏限制了學(xué)習(xí)者策略的選擇與使用,最終制約了大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)能力的形成。

4、學(xué)習(xí)者在思想上對教師和學(xué)校的過于依賴

學(xué)生對教師的依賴十分嚴(yán)重。在學(xué)生眼里,教師對課堂的駕馭是毋庸置疑和理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑椤Ｊ聦?shí)上,教師只是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者,學(xué)生在思想和心理上要獨(dú)立,把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體。正如,Littlewood(1996)把自主學(xué)習(xí)分為前攝自主學(xué)習(xí)和后攝自主學(xué)習(xí),即前者是指學(xué)生獨(dú)立地參與學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的決策,后者指學(xué)生只在教師指導(dǎo)下行使自主權(quán)。學(xué)生的自主權(quán)要在教師指導(dǎo)和不指導(dǎo)的情況下都要發(fā)揮作用。另外,學(xué)生不要對學(xué)校的教學(xué)安排存有依賴心理,學(xué)校是創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的場所,它不是學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰者。學(xué)生只有積極地投入到學(xué)習(xí)之中,擺脫對教師和學(xué)校的依賴,他們的主體地位才得以實(shí)現(xiàn),不然本末倒置,失去自主學(xué)習(xí)的意義。

三、制約大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的外因分析

1、教師的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與角色定位

教師傳統(tǒng)的說教方法限制了大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。雖然自主學(xué)習(xí)的理念已經(jīng)成為外語教學(xué)的重要目的,但是仍然有些老師對自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識不足。即便認(rèn)識了自主學(xué)習(xí)的重要性,教師也不能很快地適應(yīng)教學(xué)方向的轉(zhuǎn)變。事實(shí)上,一些教師嘗試了某種程度的自主學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式,但是成功的可供傳授的自主教學(xué)經(jīng)驗(yàn)十分有限。教師不能很好地達(dá)到自主教學(xué)模式對教師提出的要求,限制了大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。

對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評價(jià),教師只是瞄住期末成績,或者四六級考試,而沒有關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化,對學(xué)業(yè)遇到困難的學(xué)生給予幫助,或者對學(xué)習(xí)取得進(jìn)步的學(xué)生給予認(rèn)可。形成性評價(jià)可以更好地促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí),但是這種新的評價(jià)方式?jīng)]有在教學(xué)中發(fā)揮很好的作用,甚至在某些課堂上沒有得到應(yīng)有的實(shí)施。學(xué)生的個(gè)體發(fā)展出現(xiàn)嚴(yán)重失衡,這種失衡對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展起到負(fù)面作用。

在教師角色上,教師仍然把自己視為權(quán)威的象征,是知識,分?jǐn)?shù),方法的權(quán)威,或者認(rèn)為教師的權(quán)威性是傳統(tǒng)教學(xué)中完成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的保證。這種教師角色的定位抑制了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)問,思考與質(zhì)疑,進(jìn)而限制學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。自主英語學(xué)習(xí)模式下的教師必須承擔(dān)新的角色,如學(xué)習(xí)激發(fā)者、促進(jìn)者、合作者、資源提供者、顧問等。如果教師不更正自己的角色,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性將會受到限制。

2、學(xué)校不利的教學(xué)導(dǎo)向與薄弱的基礎(chǔ)設(shè)施

學(xué)校是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的主要場所,如果學(xué)校環(huán)境對于學(xué)生的學(xué)習(xí)不利,同樣也會限制學(xué)習(xí)者自主性。

首先,學(xué)校為了節(jié)省教學(xué)成本,把大學(xué)英語教學(xué)的班型設(shè)置為大課堂。大課堂授課影響了個(gè)性在課堂中的表現(xiàn),教師不能從學(xué)生差異著手進(jìn)行有效的教學(xué)。在小課堂里,盡管沒有真實(shí)的交際環(huán)境,但是英語教師可以設(shè)置情景,設(shè)法讓學(xué)生進(jìn)行口語交際。大課堂使教師無法對學(xué)生的語言輸出進(jìn)行適當(dāng)評價(jià)或反饋,迫使教師只能實(shí)行以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué),限制了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

另外,學(xué)校給予教師的教師自主空間很小。外語教師在教學(xué)自主方面的困境和學(xué)生被動學(xué)習(xí)的困境一樣由來已久。學(xué)校為了追求升學(xué)率,將大量的人力,財(cái)力投于“備考”之中,或者為了追求豐厚的科研成果,學(xué)校重學(xué)術(shù),輕教學(xué),使得教師很難將學(xué)生自主學(xué)習(xí)進(jìn)行到底。教育管理者還用效率至上的程序化機(jī)制來管理、考評教師?？茖訉虒W(xué)過程的集權(quán)控制使教學(xué)變得越來越技術(shù)化,喪失創(chuàng)造性?，F(xiàn)實(shí)的情況是,大部分外語教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)自主空間很小,限制了教師賦予學(xué)生更多權(quán)利。

再有,學(xué)校提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資料貧乏。有限的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)環(huán)境給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)帶來諸多不便。例如,學(xué)習(xí)環(huán)境周圍沒有配備較為普及的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源中心、圖書館的館藏量和相關(guān)書籍滿足不了學(xué)生的需求、課室的現(xiàn)代化程度較低。雖然這些條件并非影響學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的主要因素,然而它們的存在會對個(gè)體學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同程度的影響。

3、社會環(huán)境中根深蒂固的傳統(tǒng)文化

學(xué)習(xí)者自主是在特定的文化環(huán)境中進(jìn)行的,各種不同的文化特征會促進(jìn)或限制人們的自主學(xué)習(xí)的進(jìn)程。中國文化在下面幾個(gè)方面制約了中國學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性。

中國社會文化重權(quán)威、輕個(gè)性。在社會中,中國文化的等級觀念強(qiáng),缺乏平等、民主的氛圍。由于這種交往方式注入了學(xué)校行政權(quán)力話語,教學(xué)行政管理部門和教師之間,教師和學(xué)生之間的距離比較大,坦誠的、探討式的教師討論很難產(chǎn)生。

中國社會文化重經(jīng)驗(yàn)、輕創(chuàng)新。由于不注重追求個(gè)性的自由與發(fā)展,社會很容易缺乏個(gè)人奮斗、創(chuàng)新的精神,不敢迎接挑戰(zhàn)。學(xué)生在處理學(xué)習(xí)問題時(shí),如果不能分享他人的成功經(jīng)驗(yàn),很容易挫敗。

中國社會文化重記憶、輕交流。中國文化的中庸思維方式傾向聽天由命,不愿也不善于自我表現(xiàn)和人際交往,性格內(nèi)斂,這使學(xué)生不愿“站出來”,表達(dá)他們自己的觀點(diǎn)或提出問題。

中國社會文化重結(jié)果、輕過程。中國文化中實(shí)用主義、功利思想嚴(yán)重。社會與學(xué)校對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績考核重考試,輕能力。在這種影響下,學(xué)生很難注重自身自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

四、結(jié)語

通過對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力制約因素的分析,本文發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)長期而艱巨的工作,它需要改變學(xué)習(xí)者對語言和語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識,增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī),豐富學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略,使學(xué)生擺脫對教師和學(xué)校的依賴來解決內(nèi)因,并且通過更新教師教學(xué)方式與角色,優(yōu)化學(xué)校的教學(xué)導(dǎo)向與基礎(chǔ)設(shè)施,擺脫社會文化的束縛來解決外因,進(jìn)而更好地促進(jìn)大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的形成與發(fā)展。

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1008-7508(2012)05-0049-03

2012-03-28

任歡歡 (1983～),女,遼寧葫蘆島人,渤海大學(xué)大學(xué)外語教研部教師,碩士,主要從事應(yīng)用語言學(xué),外語自主學(xué)習(xí)研究。