焦平利

（北京市昌平衛(wèi)生學校，北京 102200）

隱性分層教學在兒科護理教學中的應用

焦平利

（北京市昌平衛(wèi)生學校，北京 102200）

中職學生的學習基礎、素質參差不齊，為使學生學有所得，同時提高教學質量，筆者在任教的2008級護理1、2、3、4班講授兒科護理課程時，以1、3班（90名學生）為實驗班采用學生分層-目標分層-教學過程分層-評價分層的隱性分層教學法進行授課，以2、4班（83名學生）作為對照班。在授課前、期中、期末分別對學生進行綜合評價。結果顯示，實驗班和對照班比較，期末的綜合評價成績有顯著性差異（P＜0．01）；實驗班內比較，綜合評價成績期末與期中有顯著性差異（P＜0．05），期末與授課前有顯著性差異（P＜0．01）；對照班內比較，綜合評價成績期中與授課前、期末與期中、期末與授課前均無顯著性差異（P＞0．05）。隱性分層教學使實驗班學生綜合評價成績在原有基礎上有極大提高。

隱性分層教學；兒科護理；教學

隱性分層教學是指在教學過程中，為了避免外顯分層給學生帶來負面影響，教師采用內在尺度，綜合考慮學生的具體情況，暗中把相當水平的學生歸為一個層次，在教學活動中對學生進行干預和影響的一種分層形式[1]。中職學生學習基礎、素質參差不齊，為使學生學有所得，同時提高教學質量，筆者對2008級護理1、3班學生的兒科護理課進行了隱性分層教學。

1 對象和教材

1.1 對象

四年制2008級護理專業(yè)1、2、3、4班學生。實驗班為1、3班，共90名學生（1班45名、3班45名）；對照班為2、4班，共83名學生（2班40名、4班43名）。

1.2 教材

《兒科護理學》，葉春香主編，全國中等衛(wèi)生職業(yè)教育衛(wèi)生部“十一五”規(guī)劃教材?？倢W時：72學時（理論54學時，實踐18學時）。

2 方法

2.1 學生分層和分組

在授課前，教師充分了解學生的實際情況：根據學生入學時的檔案成績（見表1），對在校學習期間任課教師、班主任、學生共同評判的學習能力、學習態(tài)度、課堂紀律及各科學習成績等進行綜合評估，將學生分成3個層次（見表2），Ⅰ層為后進生：基礎知識較差、智力水平較低，接受能力不強，學習積極性不高，課堂紀律差，成績欠佳；Ⅱ層為中等生：知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，課堂紀律較好，成績中等；Ⅲ層為優(yōu)秀生：基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，上課專注，成績優(yōu)秀。另外，根據互助共進的原則，將實驗班學生分成若干個學習小組。每個學習小組按Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ3個層次以1:（2～3）:（2～3）為比例組成5～7人小組，開展合作式學習，并且根據學生學習情況進行階段性層次微調[2]。對于分層結果，僅由教師自己掌握，做到心中有數。

表1 入學時各班檔案成績分層情況（人）

表2 授課前各班分層情況（人）

2.2 目標分層

為Ⅰ層學生制訂基礎性目標：兒科護理要求掌握的內容。以鼓勵為主，培養(yǎng)學生的學習興趣，使學生變自卑為自信，幫助學生樹立爭取進步的信心；為Ⅱ層學生制訂較高的目標:兒科護理要求掌握、熟悉的內容，強調學習方法，注重增強能力、提高素質；Ⅲ層學生除了兒科護理要求掌握、熟悉、了解的內容外，還要培養(yǎng)學生的自學能力、探究精神?？傊?，制訂的教學目標要使Ⅰ層學生“吃得了”、Ⅱ層學生“吃得好”、Ⅲ層學生“吃得飽”[3]。

2.3 教學過程分層

2.3.1 內容分層 掌握的內容：面向全體學生，教師講透徹，使Ⅰ層學生能學懂，每節(jié)課約25分鐘；熟悉的內容：共同學習，學生全員參與，使Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ層學生在自己的能力范圍內都有所收獲，約15分鐘；了解的內容：靠自學，另外布置課外查閱的相關資料，約5分鐘。

2.3.2 提問分層 課堂教學中提問時，應鼓勵全體學生都參與課堂活動，問題體現梯度，有意識地編寫3個層次的問題：簡單問題（如概念題、判斷題）由Ⅰ層學生回答；中等難度題目（如問答題、分析題）交給Ⅱ層學生；有難度的問題（如分析題、歸納題、推論題）由Ⅲ層學生解決[3]。

2.3.3 作業(yè)、單元測試和考試分層 給不同層次的學生布置不同的作業(yè)。每次的作業(yè)設計遵循由淺入深，能者多勞的原則，根據學生的實際水平布置必做題（比較簡單，重在訓練學生對要求掌握知識點的掌握情況）、選做題（難度適中，有一定的綜合性）、附加題（難度較大，有一定的挑戰(zhàn)性）。必做題要求每個層次的學生必須獨立完成，選做題要求Ⅱ層學生積極爭取完成，Ⅲ層學生必須完成；附加題屬于拓展、探究的習題，供Ⅲ層學生選做。單元測試題目、考試題目和作業(yè)相似，也分必做題、選做題和附加題。

2.3.4 輔導分層 課堂教學時間有限，在教學中對學生的學習輔導是使學生學習、鞏固和掌握知識的一個重要環(huán)節(jié)。輔導時以小組為單位，教師主要輔導Ⅲ層學生，選擇對Ⅲ層學生具有拓展性、探究性、綜合性的病例分析題，采用探討教學法和教師指導下的自學，以拓展學生的思維，培養(yǎng)其綜合運用知識的能力，使其潛力得到更大的發(fā)揮。輔導時Ⅱ層學生的問題由同組的Ⅲ層學生進行輔導，講不清楚時再由教師精講；Ⅰ層學生的問題由Ⅱ、Ⅲ層學生進行輔導。

2.4 評價

2.4.1 評價的原則 以個體縱向評價為標準，以找優(yōu)點為評價的出發(fā)點。

2.4.2 評價的內容 對學生的學習態(tài)度、自學能力和習慣、合作精神、探究問題的能力、成績等進行綜合評價。上述評價內容滲透在平時的課堂紀律、課堂提問、作業(yè)、單元測試、期中及期末成績中。

2.4.3 評價分層 期中評價100分：課堂紀律占30%，課堂提問、作業(yè)占20%，單元測試占20%，期中成績占30%；期末評價100分：課堂紀律占10%，課堂提問、作業(yè)占10%，單元測試占10%，期中成績占30%，期末成績占40%。低于65分為Ⅰ層學生，65～85分為Ⅱ層學生，85分以上為Ⅲ層學生。

2.5 統計學處理

用SPSS11.0軟件進行數據的錄入和處理，用2組有序變量比較的秩和檢驗對資料進行統計學分析。

3 結果

3.1 期中各班學生分層情況（見表3）

表3 期中各班學生分層情況（人）

3.2 期末各班學生分層情況（見表4）

表4 期末各班學生分層情況（人）

3.3 統計分析結果

實驗班和對照班比較：開始授課前，實驗班和對照班綜合評價成績無顯著性差異（P＞0.05）；期中，實驗班和對照班綜合評價成績無顯著性差異（P＞0.05）；期末，實驗班和對照班綜合評價成績有顯著性差異（P＜0.01）。實驗班內比較：期中與授課前綜合評價成績無顯著性差異（P＞0.05），期末與期中綜合評價成績有顯著性差異（P＜0.05），期末與授課前綜合評價成績有顯著性差異（P＜0.01）。對照班內比較：期中與授課前、期末與期中、期末與授課前綜合評價成績均無顯著性差異（P＞0.05）。

4 討論

4.1 當今中職學生的現狀

現階段的中職學生素質良莠不齊，學生成分多元化，有家庭富有而被過分溺愛的學生，也有家庭困難的學生，有單親家庭甚至無人管的學生，有心智不健全或心理問題突出的學生等；中職學生學習基礎參差不齊，多數是考不上高中的學生：入學分數有440分的，也有210分的。面對自尊與自卑、想學和厭學、個體差異大的中職學生，運用隱性分層教學法給學生授課，能貼合學生實際，令全體學生都能學有所得。

4.2 隱性分層教學的意義

4.2.1 隱性分層教學承認個體差異 生長發(fā)育雖然遵循一定的規(guī)律，但由于遺傳、性別、內分泌、營養(yǎng)、疾病、生活環(huán)境（社會環(huán)境、家庭資源、家庭文化、家庭類型）等的影響，在智力因素和非智力因素方面存在較大的個體差異[4]。隱性分層教學正視個體差異，承認個體差異，力爭讓每位學生都得到發(fā)展。

4.2.2 隱性分層教學體現了因材施教 我國著名的教育家、思想家孔子倡導教學要結合學生實際，尊重差異，實施有差別的教學。隱性分層教學是因材施教教育思想的現實應用[5]。

4.2.3 隱性分層教學是多元智能理論的運用 美國心理學家霍華德·加德納的多元智能觀的核心就在于認真地對待個體差異，開發(fā)每一位學生的多元智力潛能[6]。因此，應倡導學生主動參與、探究、發(fā)現、交流合作式的學習。隱性分層教學就是使不同的學生得到同樣好的教育，使每一位學生都得到良好的發(fā)展。小組學習把學生的積極性都調動起來了，同時還培養(yǎng)了學生之間團結友愛、互幫互助、共同進步的團隊精神。

4.2.4 隱性分層教學與最近發(fā)展區(qū)理論相符合 前蘇聯教育家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認為：每位學生都存在著2種發(fā)展水平：現有水平和潛在水平；2種水平之間的區(qū)域被稱為最近發(fā)展區(qū)；教學的最佳效果產生在最近發(fā)展區(qū)。教學只有從這2種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉化為現有發(fā)展水平，并不斷創(chuàng)造出更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)展[5]。隱性分層教學針對學生不同的最近發(fā)展區(qū)而制訂不同的教學目標，讓學生“跳一跳就能夠得到”，激發(fā)學生的學習興趣，增強學習自信心，培養(yǎng)學生的學習自覺性，從而提高其考試成績。

4.2.5 隱性分層教學體現了素質教育的思想 素質教育要面向全體受教育者，要充分尊重學生的個性發(fā)展，充分發(fā)揮學生的潛能和潛質，使每一位受教育者的素質都得到提高[6]。隱性分層教學體現了素質教育的特性。

4.2.6 隱性分層教學是掌握學習理論的運用 美國學者卡羅爾和美國心理學家布魯姆的掌握學習理論認為：如果提供足夠的時間或學習機會，再具備合適的學習材料和教學環(huán)境，幾乎所有的學生都有可能達到既定目標[7]。本次實驗結果顯示，隱性分層教學最大限度地為不同層次的學生提供了達到目標的學習條件。

4.2.7 隱性分層教學讓學生樹立了自信心 隱性分層教學在一定程度上消除了學生的恐懼心理（因知識難而恐懼），使各層學生樹立了自信心。不傷害學生的自尊心，學生不和其他人比較，只是縱向地進行自我比較，這有利于學生的健康發(fā)展。

總之，隱性分層教學結合了中職學生的特點和需求，體現了因材施教、素質教育的思想，是多元智能理論、最近發(fā)展區(qū)理論和掌握學習理論在教學中的運用；隱性分層教學消除了學生的自卑心理，幫助學生樹立了自信心；隱性分層教學使學生在原有基礎上有所提高。

[1]梁智．隱性分層教學在英語教學中的實踐研究[J]．長春理工大學學報，2010，10（5）：88．

[2]沈晚笑，陳沁華．高職英語隱性分層教學的研究和探討[J]．科教文匯，2009，7（上旬刊）：133．

[3]程容，梁永林，李蘭珍，等．關于《中醫(yī)基礎理論》課程實施隱性分層教學的設想[J]．甘肅中醫(yī)學院學報，2006，23（12）：38．

[4]葉春香．兒科護理學[M]．第2版．北京：人民衛(wèi)生出版社，2009．

[5]許吉平，江登文．“隱性”分層教學的探索[J]．職業(yè)與教育，2008，35（12）：134．

[6]楊金凱．班內隱形分層在中職維修電工實訓課中的應用[D]．杭州：浙江師范大學，2007．

[7]張巖．對專業(yè)課實施隱性分層次教學的探討[J]．職業(yè)技術教育研究，2006（2）：34．

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1671-1246（2011）16-0061-03