朱建國

（平涼醫(yī)學高等?？茖W校，甘肅平涼744000）

論現(xiàn)代教育的倫理化

朱建國

（平涼醫(yī)學高等?？茖W校，甘肅平涼744000）

教育學作為一門科學是以實踐哲學（倫理學）和心理學為基礎的，實際的教育過程發(fā)生在靈魂中，并非僅僅是作為組織課堂和課程的計劃，教育是培育整全人性的過程。

教育學；倫理學；現(xiàn)代教育

具有濃郁古典主義意味的德國教育家赫爾巴特（1776～1841年）試圖把作為科學的教育學建立在兩大基礎之上：實踐哲學(倫理學)和心理學，赫爾巴特提出：“教育的唯一工作可以總結在這一概念之中——道德”。由此，赫爾巴特提出“教育性教學”，實際上是提出教育實踐的倫理學基礎，也就是把道德作為一切教育實踐所由出的基礎和目標，教學的最終目的存在于德行的概念之中。倫理思想在中國有深厚的歷史淵源?？梢哉f，整個中國文化史就是一部倫理文化史，倫理與文化相生相伴、密不可分，倫理滲透到社會生活的每一個領域。東漢許慎《說文解字》:“倫，從人，輩也，明道也”;“理，從玉，治玉也。”在中國傳統(tǒng)文化中，“倫”的本義是“輩”的意思，由此引申出群、類、比、序等涵義；“理”是治玉的意思，由此引申出有分、條理、精微、道理等涵義?！皞惱怼倍趾嫌茫钤缫娪凇抖Y記·樂記》:“凡音者，生于人心者也；樂者，通倫理者也”。倫理，其涵義就是調整人倫關系的條理、道理、原則，也即“倫類的道理”之意，但主要還是指當時的道德關系。古希臘文化是西方文化的搖籃，在古希臘，倫理學成為一門獨立的學科，得力于亞里士多德的杰出貢獻，亞里士多德對人類既有的知識進行了科學的分類，對當時的道德現(xiàn)象進行了系統(tǒng)的整理、分析，研究了道德的本質、道德原則和道德行為，探討了人的品質的形成規(guī)律。西方文化中的倫理思想與中國文化中的倫理思想存在著很多的不同之處：他們強調對倫理的規(guī)范性探討，諸如應當不應當，善與惡等，更強調作理論性的思考，對倫理進行哲學的審思，甚至提出倫理學就是道德哲學，一方面，強調理論的重要，并使倫理學的理論不斷完善和精密，另一方面，又極其重視教育和修養(yǎng)，強調踐履和篤行，強調改造人的思想品質的重要。早期的赫爾巴特在《普通教育學》中斷言，既不存在“無教學的教育”，也不存在“無教育的教學”，但后期的赫爾巴特認為：“但非一切教學都是教育性的，在這里有必要加以區(qū)別。例如，為了收益，為了生計或者出于業(yè)余愛好而學習，這時將不關心通過這種學習一個人會變好還是會變壞，不管他是怎么樣的一個人，不管他的目的是好是壞，或不好不壞，只要他有學習這些或那些的意圖，對于他來說，那種能準確地、迅速地和吸引人地教給他需要的技巧的教書匠便是一個合適的教師”。現(xiàn)實的事實與理論的構想之間無疑存在著鴻溝。當赫爾巴特一開始試圖把教學的教育性作為教育的根本性標示，以倫理作為教育的根基，從而在理論上全面而系統(tǒng)地體現(xiàn)出教育科學的倫理學與心理學基礎之時，他并沒有更多地考慮兩者之間存在的斷裂，也就是目標取向上的倫理化與過程取向上的心理化之間的內在斷裂，而這種斷裂無疑在他后期的思考中漸露端倪。其實，這種斷裂顯然不僅僅屬于他個人，實際上是屬于現(xiàn)代教育自身的。一方面實利化的現(xiàn)代生活不斷浸染著教育，另一方面現(xiàn)代知識也在全面地改造著教育的基礎與背景，教育實踐的倫理基礎究竟何以維系？“適應市場需要”、“服務知識經濟”成了眾多大學不約而同的價值選擇與追求。與此相對應，以培養(yǎng)知識豐富、理性張揚的知性大學生為旨趣的知性化大學教育開始大行其道。在大學教育者的視閾中，大學生的存在只能由他所擁有的知識來確證，占有知識是衡量大學生發(fā)展狀況和程度的唯一指標，體現(xiàn)出知性化大學教育明顯的知識本位傾向。知性化大學教育在強化大學生工具理性上的不遺余力可見一斑。這一本質不僅時刻體現(xiàn)在我國教育的現(xiàn)代化進程之中，而且在高等教育積極融入知識經濟潮流的今天更是得到了放大式的凸顯。

杜威認為教育即生活，個體發(fā)展不再是從個人背后的整體出發(fā)，而直接以個體作為自我生長的起點，教育的目標指向乃是從自我出發(fā)的社會生活本身，每個人成了自我建構的主體，個體完成于從個體自我出發(fā)的生活世界之中，個體成人不再是一個神性的事件，教育的目標還原成現(xiàn)實生活的基本形式。盡管知性化大學教育為知識經濟的發(fā)展培養(yǎng)了不少招之即用、用可生財?shù)膭趧恿?，但其高度發(fā)展的結果卻危及到了大學生的優(yōu)雅生存與和諧發(fā)展：其一，片面強化科技工具理性的背后是大學生科技價值理性的缺失。由于堅持知識本位、科技至上，高等教育正日益演化為一種培養(yǎng)理性經濟人的工具，大學所真正關注的只是如何把大學生制造成標準化的保持“價值中立”的工具理性商品，至于對大學生科技價值理性的培養(yǎng)則往往被認為“很不實用”而置之不理，使得一些大學生缺少為人類謀科技之福的價值追求，畢業(yè)后甚至還會喪失批判科技濫用、主動擔負科技責任的科技勇氣，成為了如同韋伯所說的“有專家模樣但無專家靈魂”的單向度發(fā)展之人。其二，大學生理性張揚的同時其道德和情意生活空間受到嚴重擠壓。這主要體現(xiàn)為在知性化教育的深刻影響下，大學生本應生動豐富的校園生活被不幸地壓縮為理性知識，很少見有青年學子的人生追問、創(chuàng)新沖動和個性張揚，受理性知識支配的大學生的生活世界因而常常是一個德性被遺忘、個性受壓抑的世界。其三，大學生生活認知化處理的傾向較為明顯。在許多有關大學生價值取向的調查中，當代大學生的價值判斷符合社會價值準則的比例很高，這說明大學生的生活認知水平并不低。但我們同時也注意到，一些具有高生活認知水平的大學生并不具有高水平的生活能力，一個突出的表現(xiàn)就是知行分離，這顯然是大學生的理性認知沒有很好地通過其情感、意志、信念等非理性因素的支持而留下的生活病癥，因為在這些知性大學生身上，其理性認知與情感認同、意志調控之間是脫節(jié)的，既如此，將生活等同于認知生活的知行分離現(xiàn)象便隨之產生，如此等等?，F(xiàn)代教育在造就個體的主體性人格的同時，也輕易地導致年輕一代人格發(fā)展中的自我封閉，在充分地彰顯年輕人的個性的同時，也導致審慎這一重要的古典德性的缺失。正如柏拉圖在《禮法》中所提示的：“教育帶來勝利，盡管勝利有時卻導致教育的失敗；因為許多人都由于戰(zhàn)爭中的勝利而變得更加傲慢，又通過這種傲慢而充滿了數(shù)以萬計的其他邪惡?！爆F(xiàn)代教育帶來現(xiàn)代人的成功，日益成功的現(xiàn)代人由此而變得傲慢，日漸滿足于當下教育給予的成功，日漸祛魅的現(xiàn)代教育，在現(xiàn)代知識與技術的關照下，越來越成為遠離德性的訓練場域，成了人在現(xiàn)代知識背景下的自我設計、加工、改造的效率工廠。

科學技術正越來越多地改造著我們的生活世界，對于這個時代而言，教育毋庸置疑地面臨著對現(xiàn)代生活的適應，即建立在現(xiàn)代經濟、政治形式之上的現(xiàn)代生活方式的適應。為個體提供生存的基礎，為職業(yè)化生活提供必要的準備，不管是教育為生活做準備還是教育即生活本身，都不足以完整地描述教育的根本性主題。現(xiàn)代教育，并不足以概括我們時代的教育圖景之一切，但對當下社會生活的簡單適應無疑是全然把教育置于洞穴的底部，甚至還為此而洋洋得意。然而實踐證明，這種將豐富生動的人性窄化為理性、對理性知識的學習取代對健全人格追求的知性化教育完全是一種失敗的教育，它放棄了“教人學會學習與生活”的教育戰(zhàn)略，是對教育手段價值的異化：首先，唯理性思維的知性化教育是對學生個性的壓制，嚴重束縛了大學生創(chuàng)新性學習能力的發(fā)展。大學生對學習的興趣、想象力、批判等方面的個性沒有得到很好地培養(yǎng)，其學習上的被動與“依葫蘆畫瓢”將使他們在缺乏強烈求知欲望和求同存異精神的同時，喪失創(chuàng)新性學習的動機與激發(fā)機會。其次，唯理性知識是知性化教育顛倒了知識與生活的關系，無助于大學生擁有智慧化的生活。大學教育的意義主要體現(xiàn)在為學生適應社會生活做好準備，其價值的最終指向是大學生的生活而不是學習，因而在知識與生活的關系上，生活才是學習的目的，學習只是生活的工具和手段而已。但知性化大學卻將大學教育的價值定位于獲取知識，認為知識是生活的依據(jù)和意義，生活只是手段，這顯然是對知識與生活關系的顛倒，勢必造成理性知識對大學生生活的絕對控制，其惡果就是大學生的理性知識雖然增多了，但卻沒有了對道德生活的感悟與追求，而且在諸多生活領域還會出現(xiàn)心理問題，這表明知性化大學教育不利于大學生擁有認知提高、情意豐盈、自主創(chuàng)新、德性自然的智慧化生活。

當現(xiàn)代教育的整體性倫理基礎破碎，教育的倫理性的重建就成為一個重要問題。當然，教育的倫理重建，絕不意味著回到泛倫理化教育的時代，更不意味著簡單回歸儒家經典抑或回到封建倫常的教化體系之中。教育的倫理基礎重建，一是通過整體教育體系中的倫理性內容來實踐，這主要是通過引入富于倫理意味的人類優(yōu)秀文化成果，特別是開放性的經典教育實踐；二是通過早期教育的倫理性奠定的。教育必須具有階段性，不同階段又有共同指向，那就是個體人格的完整、健全發(fā)展?！巴陼r代與少年時代的教育重點，應當在倫理與道德方面，不能允許任何一樁生活瑣事違反理性和最廣泛的做人之道?！鄙裨?、童話之于童年的必要，正在于避免早期教育的過于生活化、理性化、成人化，讓個體早期生命發(fā)展保持必要的迷魅，在此迷魅之中喚起個體內心之中對美好事物的追求，使得審美化、倫理化的生命素質成為可能，為個體人生奠定教養(yǎng)的基石。教育的倫理性基礎的核心在于個體生命早期被激活的個體生命對美好而高貴的事物的追求。

“實際的教育過程發(fā)生在靈魂中，并非僅僅是作為組織課堂和課程的計劃——雖然在理想的情況下它們肯定應該相互一致”，教育也由此而成為一個培育整全人性的過程。

[1]伯頓·R·克拉克著，王承緒譯.高等教育系統(tǒng)——學術組織的跨國研究[M].杭州：杭州大學出版社，1994.

[2]約翰·S·布魯貝克著，王承緒譯.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[3]小威廉姆斯·E·多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：北京教育科學出版社，2000.

[4]劉鐵芳.古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育的重建[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

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1671-1246（2011）04-0005-02