黃思賢

（海南師范大學文學院,海南?？?571158）

文革后古代漢語教材編寫的多樣性和創(chuàng)新性

黃思賢

（海南師范大學文學院,海南海口 571158）

文章回顧了三十多年來中國各類古代漢語教材的編寫狀況。在與早期古代漢語教材比較的基礎上,側重分析了這些古漢語教材的多樣性:針對全日制高校教育的變化,編寫不同的古漢語教材;針對不同的學歷層次,編寫不同的古漢語教材;針對不同的學習方式,編寫不同的古代漢語教材;針對不同學科專業(yè),編寫不同的古漢語教材;針對留學生,編寫不同的古漢語教材;古漢語教材的創(chuàng)新性:文選設計的探索;文選時代跨度的創(chuàng)新;文選內容的創(chuàng)新;文選編排的創(chuàng)新;通論設計的探索;常用詞編排設計的探索。這些特點不但體現(xiàn)了古代漢語教學的蓬勃發(fā)展,而且體現(xiàn)了學者對古代漢語教學的深入思考。

古代漢語;教材;教學

古代漢語教材的編寫開始于 20世紀 50年代。應該說,教材的出現(xiàn)是時代的需要。正如朱星在《古漢語概論》（后簡稱朱本）序所說:“雖然在課本上已有注釋,或者也有一些康熙字典、辭源一類工具書可查。但是大家迫切需要有一本古漢語概論,……?！蓖瑫r,此時的古代漢語教學基本上在無序狀態(tài)下進行,“有的是當作歷代文選來教,有的是當作文言語法來教,有的把它講成文字、音韻、訓詁,有的把它講成漢語史”[3]（序）。這樣,在 50年代末到 60年代初出版了朱星的《古漢語概論》,馬漢麟的《古代漢語讀本》（簡稱馬本）和王力主編的《古代漢語》（后簡稱王本）。

這三部開創(chuàng)性的教材為以后的古代漢語教材的編寫奠定了基礎,也指明了方向。朱星的《古漢語概論》的出版,解決了“過去只有國學常識,國學概論,或文字學、音韻學、訓詁學一類書,但這些顯然又不是古漢語概論”[1]（序1-2）的問題。該書的出版,為古漢語教學提供了古漢語知識體系的保障,也有利于學生對古漢語知識的系統(tǒng)認識,為后來古漢語教材通論的編寫提供了寶貴的經驗。但由于文選的缺失,該書對培養(yǎng)學生閱讀古文的能力尚有缺陷。馬本則開創(chuàng)了以文言語法為綱,語法與課文有機結合,并附加課外練習資料和語法練習的編排體例。馬本體現(xiàn)了古漢語教學中的理性認識與感性認識的結合,理論與實踐的結合。而該本不足之處在于這一教材忽視了古漢語中的文字和詞匯。王本的出版開創(chuàng)了文選、通論和常用詞三結合的體例,兼顧了前兩者優(yōu)點。直到今天,這種三結合的原則仍然是古漢語教材編寫的典范。進入文革后,古漢語教材的編寫進入了低潮。這個時期的古漢語教材,從內容和形式上,都沒有任何創(chuàng)新。文革結束后,中國的高校教育重新煥發(fā)了生機,各級各類高校對古代漢語教學提出了新的不同要求。因此,古代漢語教材的編寫也進入了興盛期,各類古代漢語教材如雨后春筍般,紛紛出版。這些教材在繼承前人編寫經驗的同時,呈現(xiàn)以下特點:

一 古代漢語教材的多樣化

古代漢語教材的多樣性主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

（一）針對全日制高校教育的變化,編寫不同的古漢語教材

隨著全日制高校教育體系和制度的變化,高校各學科也隨之發(fā)生變化,這些學科下的課程教學也必將發(fā)生變化。正如董琨在其編撰的《古代漢語漫談》一書的“關于古代漢語課程的若干問題”一節(jié)中說到:“為什么北大的老師們還要另外編一套三冊本的《古代漢語》教材呢?原來,王先生主編的教材寫成并出版于‘文化大革命’以前,那時大學中文系的學制一般為五年,教學課時多,學生的古漢語基礎一般也比較好,有不少學校還沒有漢語專業(yè)。所以使用王先生這部多達100萬余字的四冊本教材相對還比較合適……現(xiàn)在,一般大學中文系的學制改為四年,課時減少……廣大學生的文華基礎水平大為降低”[4]（P15）。解惠全在其主編的《古代漢語教程》前言中說到:“近年以來中學語文課本中文言詩文所占比重不小,多數(shù)學校都重視字、詞、句的講解,重視語法分析,整個文言文教學從內容到講法都與古代漢語課相近似,加以報考文科專業(yè)的學生在文言文方面又往往吃了許多偏飯,這就使得學生在進入高等學校以前對古代漢語已經具備了初步的感性知識和一些詞匯、語法知識,水漲船高。”[5]（P1）又如宋學農在其主編的《古代漢語》前言提到:“隨著國家教育事業(yè)的迅速發(fā)展,各類高校的辦學層次都在不斷增加,本科院校兼收?？茖W生,?？茖W校兼辦本科班級,已成為較為普遍的現(xiàn)象?！盵6]（P1）

可見,古漢語教材的編寫要適應全日制高校教育的發(fā)展,高校教育的發(fā)展需要與時俱進的教材。

（二）針對不同的學歷層次,編寫不同的古漢語教材

我國普通高等教育主要可以分為大專和本科兩個不同的學歷層次。在古漢語教學中,不同學歷層次的教育也對古漢語教材提出了不同的要求。這樣,古漢語教學中也出現(xiàn)了針對不同學歷層次的古漢語教材。如上海教育學院編的《古代漢語》（修訂本）（教育科學出版社,1980,7）,針對的就是中學語文教師。又如余行達主編的《古代漢語》（東北師范大學出版社,1989,7）（簡稱余本）,即由師范專科學校的教師編寫,是全國二年制師專漢語言文學專業(yè)古代漢語課的正式教材,用于培養(yǎng)初級中學語文教師。前兩者適合于大專層次的教學,而郭錫良等主編的《古代漢語》[7]以及近年來評論較多的荊貴生的《古代漢語 》[8]（簡荊本）主要適用于本科層次。

學歷層次的不同,對學生的要求也就不同。因此,這類教材的內在差異主要表現(xiàn)在古代漢語知識深度的不同。在教材編寫中,針對學歷層次不同的教材,編寫者要考慮選文的難易,因此選文的上限有一定的約束,例如大專學歷就沒有必要選擇金文或甲骨文之類的內容;編寫者也要考慮通論的難易和語言知識范圍的大小等。這種教材的編寫要考慮大綱的要求,也要考慮學生的能力。

（三）針對不同的學習方式,編寫不同的古代漢語教材

根據(jù)不同的學習方式,中國高等教育又可分為:自學考試、函授和全日制。20世紀 80年代以后,自學考試和函授教育得到迅速的發(fā)展。不同于全日制教學,自學考試和函授教育對教材的依賴性更強。因此,該類教育所使用的古漢語教材在迅猛的發(fā)展中呈現(xiàn)鮮明的特色。

針對自學考試的古漢語教材。自學考試與全日制教育的不同主要表現(xiàn)在學習方式的不同。教師教學和指導的缺失對教材提出更高的要求。因此,不同單位、各類高校紛紛編寫不同于全日制的富有特色的古漢語教材。在這些自考古漢語教材中,比較有影響的有郭錫良、李玲璞主編的《古代漢語》（語文出版社,1992,9）,針對的是全國各地參加漢語言文學專業(yè)自考考試的學生;又有許嘉璐主編的《古代漢語》（高等教育出版社,1988,12）（簡許本）。地方也出版了一些自考教材,如張之強主編的《古代漢語》（北京師范大學出版社,1984,11）（簡張本）為北京市高等教育自學考試用書,魏清源主編的《古代漢語教程》（河南大學出版社,1996,4）則為河南省自學考試專用教材。以上這些教材充分考慮到了自學者的特點和學習方式的特點,文選淺顯易懂,深入淺出,注釋詳盡;通論詳細具體,舉例詳盡;有些教材配有導讀提示和練習作業(yè)等。

針對函授和電大教育的古漢語教材,較早的如西南師范學院組織編寫的《古代漢語》（重慶出版社,1988,8）,即按照電大教學大綱的要求而編寫。函授教材中,使用較為廣泛有一定影響的當是朱振家主編的《古代漢語》（中央廣播電視大學出版社,1990,6）（簡朱振家本）;周緒全編著的《古代漢語》（西南師范大學出版社,1987,7）則為高等師范院校函授教材。

（四）針對不同學科專業(yè),編寫不同的古漢語教材

隨著高校的發(fā)展,高校的各門學科不斷地完備,各學科的教學更加全面而深入,許多學科大多都有對古漢語教學的需求。這樣,針對不同的學科,出現(xiàn)了許多特色鮮明的古代漢語教材。

有適用于師范類院校的教材,如朱星主編的《古代漢語》（天津人民出版社,1980,10）,又如程希嵐、吳福熙主編的《古代漢語》（吉林人民出版社,1984,8）（簡稱程本）;有適應醫(yī)學專業(yè)而編寫的古漢語教材,如由上海中醫(yī)學院、浙江中醫(yī)學院編寫的《醫(yī)古文》（上海科學技術出版社,1978,7）,由全國中等衛(wèi)生學校試用教材醫(yī)古文編寫組編的《醫(yī)古文》（湖北人民出版社,1979）等。在這些學科性強的古漢語教材中,師范類和醫(yī)學類相對較多。在這些教材中,還有為政法院校而編寫的古漢語教材,如胡冠瑩主編的《古代漢語》（中州古籍出版社,1988年 7月第 1版）;為藝術類學院而編寫的,如趙雪主編的《古代漢語教程》（北京廣播學院出版社,2002,9）;又有為文科專門編寫的教材,如王雅軒主編的《古代漢語》（遼寧人民出版社,1985,2）,“為適應大學文科,尤其是歷史、考古、圖書、檔案、文博、文秘等有關專業(yè)的各種形式的學習需要”。

（五）針對留學生,編寫不同的古漢語教材

隨著改革開放的深入,中國高等教育已經走向世界,在華留學生不斷增加,留學生的漢語教學得到了迅猛發(fā)展。這樣,古漢語教學也逐漸成為留學生教育的一部分。面對這種特殊的教學對象,編寫留學生的古漢語教材也成為必要。

徐宗才編寫的《古代漢語課本》（北京語言文化大學出版社,1998,1）就是這種類型的教材。前言有:“是為來華留學生編寫的古代漢語教材,凡學過《基礎漢語課本》、《實用漢語課本》,或具有同等漢語水平的外國人都可以使用這套教材。”又如李祿興主編的《今用古代漢語》（北京語言大學出版社,2006,6）,針對的是:“漢語專業(yè)本科二年級、HSK六級以上水平,每周 2學時、一學年使用?！边@兩部教材無論在內容的選擇,還是在編排上都具有獨到之處,符合留學生的學習特點,內容深入淺出,編排生動而科學。

總之,20世紀 80年代后,古漢語教材種類繁多,有人說有 50多種。如果加上地方高校教材和一些學校的自編教材,則遠遠不止這個數(shù)。這些教材體現(xiàn)了近些年來古代漢語教學的迅猛發(fā)展,也體現(xiàn)了古漢語教學水平的提高。當然,這些教材中,部分質量不高,創(chuàng)新不足,是一種重復建設。同時也發(fā)現(xiàn),在這些教材中,還缺少一部針對少數(shù)民族地區(qū)的古漢語教材。

二 古代漢語教材編寫的創(chuàng)新

應該說,這些不同類型的古漢語教材不是簡單的重復,而是在繼承中不斷發(fā)展,其中充滿了創(chuàng)新性。這些創(chuàng)新主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

（一）文選設計的探索

文選是漢語教學的主要依托,其質量直接關系到古漢語教學能否順利地開展。文選的設計涉及到以下幾個方面:第一,選文時代跨度;第二,選文內容;三、文選編排。

1.文選時代跨度的創(chuàng)新對于以先秦散文作為選文重點,不同教材基本達成共識。但是,選文上限和下限則各家說法不一。王本上限為《左傳》,下限為元曲雜劇。而 20世紀 80年代后的教材,上限和下限就各不相同。郭錫良、李玲璞主編《古代漢語》的選文時代跨度為“上起甲骨金文,下迄唐宋,而以周秦兩漢為主”。將甲骨卜辭和銅器銘文選入文選,還有王世賢主編的《新型古代漢語》（巴蜀書社,1993,1）（簡稱王世賢本、荊本）、申小龍主編的《新文化古代漢語》（簡稱申本）等。是否收入甲金文,學界至今仍有爭議。筆者認為,選文上下限的確定要根據(jù)教學對象,教學時間等因素具體來確定。

2.文選內容的創(chuàng)新文選內容主要涉及文選的思想性、趣味性、針對性以及它的體裁和篇幅。古漢語教材編寫早期,古漢語教材的文選在考慮經典的同時,有一定的保守性。馬本中曾寫到:“課文教材大部分選擇先秦兩漢對后世文學語言影響較大的古籍……但堅持政治標準第一,語言標準第二的原則?！蓖醣镜倪x文內容有一定代表性,但面也相對較窄和保守。文革后,編寫者有了一定寬松的環(huán)境,古漢語文選得到了拓展和創(chuàng)新。郭本增收了寓言、故事、游記、傳記和書信等。到了王世賢本,又增加了《說文解字敘》、《切韻序》等學科性很強的選文。胡冠瑩主編的《古代漢語》（中州古籍出版社,1988,7）則選取了《左傳》中的《鄭人鑄刑書》、清人黃宗義的《原法》等篇目,切合司法教學的特點。在 20世紀 90年代的荊本中,又增加了應用文言文。應該說,文選的內容應該要考慮到教學對象、教學計劃和專業(yè)特點。

3.文選編排的創(chuàng)新首先是編排次序的創(chuàng)新,王本的次序“大致是按時代,又按文體,有的還照顧到由易到難,循序漸進的原則”[3]。凡例,第一冊依次為《左傳 》、《戰(zhàn)國策 》、《論語 》、《孟子》。而郭本則不同,第一冊的第一單元收了從《山海經》到清初散文家汪琬不同時代的 14篇文章。比較起來,郭本的這種編排展現(xiàn)古漢語的歷時變化。許本則無時代先后,而是根據(jù)學生認知特點來進行編排,“文選由短到長,由淺而深,不照顧作品的時代性,而以學習循序漸進的規(guī)律為準”[11]（序）。而張本則是將“唐宋作品放在前面,把先秦兩漢作品放在后面”?？梢?文選內容的編排,或側重于漢語史特點,或側重于學生的認知特點,或側重于整本書的系統(tǒng)性。其次是文選形態(tài)的創(chuàng)新。一般來說,古漢語教材文選采用繁體字,加現(xiàn)代標點,有注釋。20世紀 80年代后的教材則有所創(chuàng)新。張本的文選部分,除了今注外,還增添了古注與白文兩部分,顯然后兩者更能反映古書的真正面貌,讓學生有更加直觀的感受。王世賢本不僅分為古注篇、今注篇和不注篇,而且古注篇用古版原文方式插入書影,更加真實生動。隨后的荊本也將文選分為今注文選、古注文選和標點文選。文選形式的這種創(chuàng)新更加有利于古漢語教學,也反映出古漢語教材的成熟。最后是文選輕重的處理。王本選文豐富,但往往與教學計劃相悖。因此,編者進行了一些改進。高慎貴主編的《古代漢語》（石油大學出版社,1989,10）將每課文選分為“精讀”與“閱讀”部分。精讀與閱讀 （或泛讀）的區(qū)分,有利于教師課時的安排,也有利于學生自學能力的提高。

（二）通論設計的探索

古漢語通論是古漢語知識的系統(tǒng)講解,已出版的教材基本包含這一部分。朱本是古漢語通論的一個開創(chuàng),在王本中得到了確立。20世紀 80年代后,學者對通論的設計也進行了不懈的探索。這種探索體現(xiàn)在通論內容的選擇和通論的編排兩個方面。

在通論內容的選擇上,不同學者在取舍上有所不同。在選擇內容上,詳略不同。馬本通論部分只有文言語法,而王本相對全面。朱星主編的《古代漢語》（天津人民出版社,1980,10）,通論有音韻、文字、詞匯、語法和工具書介紹,沒有文化、修辭等內容,顯然,朱星強調古漢語的語言性。20世紀 80年代后,又有所創(chuàng)新。余本通論中增加了“小學”名著介紹,如音韻部分的《廣韻》介紹,詞匯部分的《爾雅》介紹等,具有很強的學術性,開闊了學生的眼界。朱振家本的通論中增加了“古文今譯”一章,富有實用價值。在文化和語言上,各家側重不同。張世祿、嚴修主編的《古代漢語教程》（復旦大學出版社,1991,10）（簡稱張世祿本）明確提出“古代漢語本身的文字、詞匯、語法和音韻四方面問題,其他的文化歷史知識可在別的課程中解決”。而申本則強調文化,確定“本教材把古代漢語作為一種文化現(xiàn)象來考察”。在語言要素上,側重點也不同,有的側重語法,有的側重詞匯。湯可敬主編的《古代漢語》側重語法,這方面的講解具體詳細。在通論的編排上,也呈現(xiàn)一些差異。比如編排順序不同,王本先講查字典,其次為詞匯,后文字,而湯可敬主編的《古代漢語》（北京出版社,1992,4）（簡稱湯本）則先講語法,其次詞匯,后文字。這些不同體現(xiàn)了學者對古漢語體系的不同理解。

（三）常用詞編排設計的探索

在不同的古漢語教材中,常用詞的編排設計也存在一些差異,也體現(xiàn)了學者對古漢語詞匯教學的探索和創(chuàng)新。在王本的凡例中,詳細地說明了常用詞選取、編排和釋義。概括來講,王本選取的是先秦古漢語中使用頻率較高的詞,約 1200個字左右,列出了每詞的主要意義,突出本義和引申義,并有同義詞辨析。應該說,王本對常用詞的選取和釋義具有開創(chuàng)性意義。但是,這些常用字單獨編輯于文選之后,在使用中往往更像字典,似乎游離于教材之外。所以,在 20世紀 80年代后出版的一些教材,往往省去了這一部分。

不過,有些教材仍保留了常用詞,但有所發(fā)展。例如,郭本中不單是對常用的詞列舉解釋,而且強調詞的分析方法,“引導讀者學會分析詞義的方法”[7]。每個單元中分別設立“古今詞義不同辨析例”、“詞的本義探求例”、“引申義分析例 （上下）”、“同義詞辨析例”、“同源詞探求例”幾個專題,選取了兩百多個常用詞。在郭錫良、李玲璞主編的《古代漢語》中,則把常用詞分散在各篇文選之后。而到了王世賢本,則發(fā)展為“就篇選詞”、“隨文釋義”,并注重詞義系統(tǒng)的闡述,這顯然有助于掌握常用詞,提高閱讀古書的能力。

三 結 語

文革后的古代漢語教材可謂百家爭鳴,成果輝煌。雖然其中也存在著一些問題,但確實為古代漢語教學提供了有力的保障和多種選擇。同時,透過這些教材,可以得到一些有關古漢語教材編寫和古代漢語教學的啟發(fā):1.古漢語教材編寫與教學的針對性。這些不同教材的差異說明的就是古漢語教學要考慮教學的對象,還要考慮古漢語課程設置的學科特點。也就是說,在古漢語教學中,我們要研究學生特點,還要研究學科特點,這樣才能有的放矢;2.古漢語教材編寫和教學要做到感性認識與理性認識相結合,理論聯(lián)系實際;3.古漢語教材編寫和教學要強調知識之間的內在聯(lián)系,要形成一個知識系統(tǒng)。

[1]朱星著.古漢語概論[M].天津:天津人民出版社,1959.

[2]馬漢麟主編.古代漢語讀本[M].鄭州:中州書畫社,1982.

[3]王力.古代漢語 [M].北京:中華書局,1999.

[4]董琨.古代漢語漫談[M].濟南:齊魯書社,1986.

[5]解惠全主編.古代漢語教程[M].天津:南開大學出版社,1990.

[6]宋學農主編.古代漢語[M].濟南:山東大學出版社,2001.

[7]郭錫良等主編.古代漢語[M].北京:北京出版社出版,1982.

[8]荊貴生主編.古代漢語[M].鄭州:黃河出版社,1995.

[9]郭錫良、李玲璞主編.古代漢語 [M].北京:語文出版社,1992.

[10]申小龍主編.新文化古代漢語[M].南寧:廣西人民出版社,1995.

[11]許嘉璐主編.古代漢語[M].北京:高等教育出版社,1988.

[13]呂志.古代漢語教學研究綜述[J].湘潭大學社會科學學報,2000（6）.

H 109.2

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1009-9743（2010）01-0016-05

2010-03-07

黃思賢 （1975-）,男,漢族,江西臨川人。文學博士,海南師范大學文學院講師。主要研究方向:古文字。

海南師范大學博士科研啟動基金。

（責任編輯:張玉秀）