摘 要: 本文在分析高校教師隱形知識共享的內(nèi)涵及對專業(yè)發(fā)展的意義基礎(chǔ)上，根據(jù)隱性知識所具有的特征，從組織層面和教師個體層面提出促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的隱性知識共享策略。

關(guān)鍵詞: 隱性知識共享 教師專業(yè)發(fā)展 策略

教師要實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，不僅要進(jìn)行先進(jìn)教育理論等顯性知識的積累，更重要的是要關(guān)注隱形知識的獲取及管理。從知識管理的角度看，教師只有在與他人相互交流和共享時，才能實現(xiàn)自身專業(yè)隱性知識的增值與創(chuàng)新，從而促使教師個體及整體得到專業(yè)發(fā)展。因此，根據(jù)隱性知識所具有的特征，有針對性地給出相應(yīng)的知識管理策略，對實現(xiàn)教師專業(yè)隱性知識的共享及促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展無疑具有重要作用。

一、高校教師隱形知識共享的內(nèi)涵

英國物理學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)在1958年出版的《個人知識》和1966年出版的《隱形方面》兩部專著中首先提出了隱形知識的概念，他認(rèn)為，隱形知識就是存在于個人頭腦中的、存在于某個特定環(huán)境下、難以正規(guī)化、難以溝通的知識，是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵部分。[1]

高校教師隱形知識是指在特定的情景下，存在于教師個體內(nèi)部的難以規(guī)范化、難以言表和模仿，不易于交流與共享，也不易于被復(fù)制或竊取、尚未顯性化的各種內(nèi)隱性知識，同時，還包括通過交流與共享等方式從高校外部獲取的隱形知識。

高校教師隱形知識共享是指通過教師間的不斷互動交流及教師個人的反思等教學(xué)實踐，將教師顯性知識隱性化，使教師隱形知識需求者逐步成長為教師隱形知識的擁有者。高校教師隱形知識共享的出發(fā)點和落腳點都是教師，實質(zhì)上是發(fā)生在教師隱形知識擁有者和教師隱形知識需求者之間的活動。

教師隱性知識共享包括三個方面的內(nèi)涵:一是教師隱性知識共享過程是教師隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識以及教師隱性知識在教師組織中轉(zhuǎn)化為其他教師隱性知識的過程;二是教師隱性知識共享的實現(xiàn)方式主要是教師個人的反思、總結(jié)、提煉以及教師在學(xué)校內(nèi)的教師組織中討論交流;三是教師隱性知識共享的目的不是簡單的知識積累或者學(xué)得知識和技能，而更側(cè)重于將所學(xué)得的知識和技能在教育教學(xué)場景中運用并產(chǎn)生新的知識，從而不斷促進(jìn)教師個體的專業(yè)成長。[2]

二、高校教師隱形知識共享對專業(yè)發(fā)展的意義

教師所具有的隱性知識對教師專業(yè)發(fā)展有著很大的影響，它是教師專業(yè)認(rèn)識和實踐過程的必要基礎(chǔ)。教師能否意識到自身隱性知識的存在，能否自覺地與他人共享隱性知識，能否通過隱性知識的共享不斷修正及增加自己的隱性知識，這在很大程度上會影響教師的專業(yè)發(fā)展。

1.促使教師專業(yè)知識的創(chuàng)新及專業(yè)發(fā)展

知識創(chuàng)新是一個充分利用舊知識和舊能力產(chǎn)生新知識和新能力的過程。隱性知識在知識創(chuàng)新過程中扮演著重要的角色，是知識創(chuàng)新的源泉。在知識共享的過程中，教師一方面為其他同事貢獻(xiàn)自己的隱性知識;另一方面也受到來自其他教師的新方法、新思路的啟示，在知識的交融溝通中產(chǎn)生“智慧碰撞”，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的隱性知識，由此實現(xiàn)自身專業(yè)知識的創(chuàng)新。因此，通過專業(yè)隱性知識的共享與交流，教師才可能不斷地產(chǎn)生創(chuàng)新性的專業(yè)知識，從而在推動自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的整體提高。

2.促進(jìn)教師專業(yè)知識的快速增值

對于知識的交流與共享，蕭伯納曾經(jīng)這樣生動地描述其重要意義:兩個人交換了蘋果，每個人手上還是只有一個蘋果，但是兩個人交換了思想，每個人就同時有兩個人的思想。[3]在知識共享的過程中，教師主動地與同事分享自己的教學(xué)經(jīng)驗和觀點，共同解決在教學(xué)上遇到的問題，使隱形知識顯性化并轉(zhuǎn)化成為組織所共享的知識，從而使大家在專業(yè)上得到共同發(fā)展。

3.深刻體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展成熟度

實踐是隱性知識的一個重要來源，隱性知識往往內(nèi)含于實踐性的技能中，教師隱性知識的交流與創(chuàng)新也是在教學(xué)實踐過程中完成的。支配教師教育教學(xué)行動的不是理論知識，而是實踐知識，或者說隱性知識。隱形知識共享是立足于教師的教育教學(xué)實踐，視教師為知識的生產(chǎn)者和擁有者，喚醒教師作為知識主體的意識，使教師在自己的專業(yè)成長中發(fā)揮自身的主動性，而不是被動地接收原理和理論。隱形知識是顯性知識的向?qū)Ш椭魅?，它更能深刻地反映一名教師在專業(yè)方面的成熟度。

三、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的隱形知識共享策略

隱性知識由于其難言性及缺乏可表現(xiàn)的形式，使教師個體專業(yè)隱性知識具有不易共享的特征。針對這一特征，從組織層面和教師個體層面提出促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的隱性知識共享策略。

1.建立共享的激勵機制

知識共享的推動早期主要通過行政命令、利益引導(dǎo)的形式，這時必須依賴學(xué)校制度文化的配合，通過改變學(xué)校管理制度，建立知識共享的激勵機制，引導(dǎo)廣大教師形成自愿共享的觀念。學(xué)校在建立知識共享的激勵機制時應(yīng)把握三個原則:一是合理回報原則，即學(xué)校要為知識的提供者創(chuàng)造寬松的獎勵措施，使個人貢獻(xiàn)知識的回報大于囤積知識的回報;二是信用原則，即建立組織的信用體系，讓個人貢獻(xiàn)出來的知識不會被他人盜用或濫用;三是與業(yè)績評估聯(lián)系的原則，即將知識共享作為正規(guī)化業(yè)績考核的一部分，向教師表明管理層正在關(guān)注并贊賞他們積極的知識共享習(xí)慣，并將知識業(yè)績作為晉升的綜合因素的一部分。[3]

2.構(gòu)建多樣化的人際互動機制

當(dāng)前條件下，高校教師的人際互動主要表現(xiàn)在溝通、協(xié)調(diào)、相互支持以及導(dǎo)師制等，在面對面的學(xué)習(xí)情境中，教師之間通過互相觀察、模仿與練習(xí)分享他人的專業(yè)隱性知識，可以達(dá)到修正和重構(gòu)自身專業(yè)隱性知識的目的。這不僅有利于教師個人專業(yè)的成長，也有利于教師群體專業(yè)素質(zhì)得到提升。例如，把教研室集體備課作為一項常規(guī)教學(xué)活動，讓同一學(xué)科教師聚集在一起，就某個教學(xué)內(nèi)容共同研討。在研討中，每位教師各抒己見，在次基礎(chǔ)上相互提問、相互質(zhì)疑，使教師專業(yè)隱形知識在這個過程中得到充分外化，并為其他教師所共享。另外，導(dǎo)師制是傳遞隱形知識最有效和最普遍的方法之一。導(dǎo)師制強調(diào)人際的互動交流和雙向?qū)W習(xí)，是分享高校教師特別是老教師豐富教學(xué)和科研經(jīng)驗的有效方法，也是當(dāng)前高校內(nèi)青年教師提升職業(yè)和學(xué)術(shù)層次普遍采用的形式。通過與學(xué)生正式的、非正式的接觸，導(dǎo)師們在學(xué)習(xí)態(tài)度、價值觀念和生活目標(biāo)等方面對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。

3.構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

教師專業(yè)隱形知識經(jīng)常是模糊和情景化的，要獲取它的完整意義，需要知識共享各方積極進(jìn)行交流，不斷實驗與反饋。[4]學(xué)習(xí)共同體可以由來自不同學(xué)科專業(yè)背景、不同學(xué)校的教師組成，其所有成員擁有一個共同的關(guān)注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情。他們在這一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)展自己的知識和專長。在教師學(xué)習(xí)共同體中，教師之間相互交流專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗，分享對方的觀點，相互幫助，并最終促使教師在專業(yè)上共同發(fā)展。每個教師在觀點、專長、技術(shù)或經(jīng)驗上都存在著差異，通過交流，使教師將自己的專業(yè)隱性知識顯現(xiàn)出來，使教師隱形知識需求者逐步成長為教師隱形知識的擁有者。在信息技術(shù)環(huán)境下，實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體的途徑比較多，可以通過建立專門的教育論壇，也可通過應(yīng)用聊天室、QQ聊天群等實時聊天工具來實現(xiàn)。

4.倡導(dǎo)教學(xué)反思

教學(xué)反思是教師把教學(xué)實踐作為認(rèn)識對象，對其合理性和科學(xué)性進(jìn)行評判，并考慮、選擇提升教學(xué)實踐合理性和科學(xué)性的過程。教師通過對教學(xué)經(jīng)歷的反省來選擇他們最應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識，優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，加速教師個人知識與公共知識的相互轉(zhuǎn)化，把依附于個體而存在的隱形知識深刻概括和清晰地表達(dá)出來，使隱形知識在個體之間或個體向群體進(jìn)行傳播成為可能。高校教師將“反思”貫穿于教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后，通過單獨反思和合作反思，對自己和他人所學(xué)的理論、所持有的信念、所實施的教學(xué)實踐等進(jìn)行深入的分析和思考，超越理論的局限、經(jīng)驗權(quán)威的影響，及時意識到自己內(nèi)隱的教育教學(xué)理念，并把內(nèi)隱知識與自己所支持的顯性教育教學(xué)理論加以對照、結(jié)合，能盡快地把所倡導(dǎo)的教育教學(xué)理論與自己的教學(xué)實踐結(jié)合，完成自己所學(xué)習(xí)和支持的理論向內(nèi)隱知識的轉(zhuǎn)化，向個人實際能力的轉(zhuǎn)化，提高教學(xué)效果，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn):

[1]肖廣嶺.隱形知識、隱形認(rèn)識和科學(xué)研究[J].自然辯證法研究，1999.8.

[2][3]曹錦麗.教師隱形知識共享策略研究[J].教學(xué)與管理，2009.4.

[4]程志，范愛華.促進(jìn)教師專業(yè)隱形知識共享的知識管理策略研究[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2008.5.