步 進

[作者通聯(lián)：上海師范大學教育學院]

一元層層深入的文本分析是多元解讀的基礎(chǔ)
——2009年度語文教育研究論著評析之四

步 進

文本解讀是閱讀教學的關(guān)鍵和根本，一直是閱讀教學研究的重點和熱點?？v觀2009年對這一論題的研究，有兩個特點：其一，來自于一線教師的對單篇課文進行文本解讀的文章仍占大多數(shù)，理論探討性的文章數(shù)量則相對匱乏，有突破性成果的更少；其二，研究聚焦于具體的文本解讀的理念和策略，比如多元解讀、個性化解讀、文本細讀等。本文擬就多元解讀這一論題，選取一篇有代表性的文章加以評析。

【評議文章】孫紹振《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題》，原載于《中學語文教學》第8期。

【原文提要】中學語文閱讀教學的低效問題出在文本解讀，即文本分析不到位，而文本分析不到位，全因存在著潛在的理論預(yù)設(shè)，即對多元解讀的誤解。首先，就閱讀而言，至少存在著作家、文本、讀者三個主體，這三個主體是不可分的，但在這三個主體中，占據(jù)穩(wěn)定地位的，相對地說，應(yīng)該是文本。其次，文本是個有序的有機系統(tǒng)，有著相互聯(lián)系的統(tǒng)一的層次，進入文本分析的層次，就是要把全部復雜的、分散的乃至矛盾的部分統(tǒng)合起來，使之在邏輯上有序化，或者可以說是一元化。再次，一元系統(tǒng)乃是多元系統(tǒng)的前提，多元解讀不能背離文本一元化的有機系統(tǒng)，讀者主體的深化建構(gòu)，也不能離開文本主體一元化的系統(tǒng)深入。

這篇文章所討論的問題是，如何正確理解多元解讀以及如何在閱讀教學中實踐多元解讀。其分析邏輯是，先指出當前誤解多元解讀的教學現(xiàn)象，再解釋產(chǎn)生誤區(qū)的原因，然后提出解決問題的對策?；窘Y(jié)論是，一元化層層深入的文本分析是多元解讀的基礎(chǔ)和前提。

一、指出問題：多元解讀的實踐誤區(qū)——脫離文本與肢解文本

文章開篇提出問題。新課改提出了師生平等對話和多元解讀，并未真正改善課堂教學的質(zhì)量，沒有從根本上提高閱讀教學的成效，問題出在文本分析不到位。這一點表面上似乎達成了共識，但從實踐上看，問題并沒有真正得到糾正，原因是存在著潛在的理論預(yù)設(shè)，即對多元解讀的誤解。表現(xiàn)為：（1）孤立地強調(diào)讀者主體同化的解讀原則，讀者主體的消極性往往被遮蔽，從而導致脫離文本；（2）沒有把文本看作一個有機系統(tǒng)，因此沒有對文本進行一元化層層深入的分析，而把對文本的零碎的、片斷的、即興的感覺當作多元解讀，從而導致肢解文本。

二、分析原因：誤區(qū)產(chǎn)生的根源——片面強調(diào)讀者主體同化的解讀原則

文章進而對產(chǎn)生誤區(qū)的原因作了細致深入和令人信服的分析論證，這是文章論述的一個重要內(nèi)容。

多元解讀原本是現(xiàn)代西方文論提出的一種文學接受理論，在美學上屬于接受美學，在閱讀學中屬于讀者主體中心論。其核心觀點是，文本是存在召喚結(jié)構(gòu)的沒有最后定型的作品，需要讀者的心靈填充；閱讀不僅是讀者被動的接受，而且是讀者主體的“同化”。

之所以對多元解讀會產(chǎn)生誤解，是因為片面強調(diào)了讀者主體同化的解讀原則。文章運用了皮亞杰的認知發(fā)展理論來加以解釋。閱讀的題中之意就是從文本獲得信息，而讀者的閱讀心理有兩種過程或方式，即同化和調(diào)節(jié)。同化是將文本信息納入到讀者原有心理圖式的過程，所以同化只能使讀者了解到文本中自己原本就熟悉的信息，或者說，實際上獲得的都是自己已經(jīng)知道的；調(diào)節(jié)（也有稱為順化——筆者注）是讀者調(diào)整自己原有的心理圖式以適應(yīng)特定文本信息的過程，所以調(diào)節(jié)能使讀者獲得文本中自己原來不知道或不熟悉的新信息?？梢娡欠忾]性的，調(diào)節(jié)是開放性的。而人們慣常的閱讀心理，是習慣于“同化”，而不善于“調(diào)節(jié)”，原因有二：一是每個讀者心理都有起主導作用的核心價值，這種核心價值往往受主流意識形態(tài)根深蒂固的控制，形成所謂的集體無意識，構(gòu)成自己強勢的心理圖式，在閱讀時，這些心理圖式往往會本能地迫使外部的文本信息就范，甚至歪曲信息的基本性質(zhì)；二是同化不改變心理圖式，意味著自我肯定，依著思維的慣性，駕輕就熟，心理消耗能量最小，實際上是一種最偷懶的閱讀，當然也是一種低效甚至無效的閱讀，但卻因為最省力而迎合了那些“不成熟的讀者”的需要。但是，閱讀的目的，是拓展心理認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的廣度和深度，也就是調(diào)節(jié)心理圖式，而不僅僅是讓心理認知結(jié)構(gòu)作重復的同化。如果放任孤立地強調(diào)讀者主體同化的解讀原則盛行，那么，閱讀就會變成讀者脫離文本的自我認同，多元解讀也就變成了自我心理的任意放縱。文章進一步指出，文本閱讀時，同化和調(diào)節(jié)是對立的統(tǒng)一，與開放性調(diào)節(jié)相比，封閉性同化具有優(yōu)勢，新信息被納入舊圖式，調(diào)節(jié)趕不上同化是規(guī)律性現(xiàn)象；而調(diào)節(jié)需要改變同化圖式，不是一次性奏效，是積累性的，需要有意識地運作，長期習得。這實際上就是提醒我們，閱讀教學應(yīng)該是學生在教師指導下的循序漸進的閱讀活動，學生閱讀能力的培養(yǎng)不可能一蹴而就，而是一項長期而復雜的工作。

新課改基于突出學生的主體地位，張揚學生的自主性，在語文閱讀教學中倡導多元解讀，本無可厚非；但我們在實踐中理解和貫徹的時候，似乎走向了另一個極端，片面強調(diào)了學生在閱讀中的主體性，并且還認為這就是所謂的平等對話、自主探究，于是當今課堂上包裝一新的所謂尊重學生主體，尊重其對文本獨特體悟的多元解讀原則，表面上是放任學生主體的無限開放，實際上可能是放任學生同化心理的惡性封閉，而課堂上出現(xiàn)的所有虛假的熱鬧和膚淺的活躍，都有一個共同的弊端，那就是以忽視文本、甚至脫離文本為代價。

文章在分析了原因之后，得出結(jié)論：所謂多元解讀理論，屬于讀者主體中心論，可是在閱讀中，并不是只有一個主體，除了讀者主體以外，至少還有作者主體和文本主體，文本、作家、讀者三者的主體性不可分割，而在作家、讀者和文本三個主體中，占據(jù)穩(wěn)定地位的，相對地說，應(yīng)該是文本。因此，忽視文本主體，就造成文本分析不到位，而文本分析不到位，當然無法創(chuàng)生出適宜的閱讀教學內(nèi)容，這一點可能是當前閱讀教學徘徊不前的癥結(jié)所在。

三、提出策略：一元層層深入是多元解讀的基礎(chǔ)和前提

澄清了認識上的誤區(qū)，那么如何做到真正的多元解讀？文章旗幟鮮明地指出，一種必然的選擇就是首先要做到“一元層層深入的文本分析”。筆者以為，這是文章所論述的核心內(nèi)容，也是文章的最高價值之所在。

（一）這里的“一元”指向兩個范疇，一是讀者，二是文本

首先，讀者需要成為一元的主體，或者說，把讀者由多元的主體變?yōu)橐辉闹黧w。因為讀者作為主體，也是多元的，可以有自發(fā)和自覺、混亂和系統(tǒng)、膚淺和深邃之分，相對于自發(fā)的、混亂的、膚淺的主體，自覺的、系統(tǒng)的、深邃的一元化主體正是實現(xiàn)多元解讀的必然要求和前提條件。這里實際是說，能夠真正做到多元解讀的讀者，是相對成熟的讀者，需要具有一定的審美修養(yǎng)和較高的閱讀品質(zhì)，語文教師應(yīng)該成為這樣的讀者，閱讀教學的目標也要培養(yǎng)學生成為這樣的讀者。所以，實現(xiàn)多元解讀，首先要把多元的主體變成自覺的、系統(tǒng)的、深邃的、一元的主體。這是第一個變“多元”為“一元”。

第二，就文本而言，也需要由“多元”變?yōu)椤耙辉?，這是第二個變“多元”為“一元”。這里的“多元”是指文本信息的呈現(xiàn)方式是豐富的、散亂的乃至矛盾的；這里的“一元”是指文本又是一個有序的有機系統(tǒng)，有著相互聯(lián)系的統(tǒng)一的層次。變“多元”為“一元”就是需要讀者進入文本分析的層次，把全部復雜的、分散的乃至矛盾的部分統(tǒng)合起來，使之在邏輯上有序化，即一元化；因為所謂元，就是把分散的部分統(tǒng)一起來，使之系統(tǒng)化。前面我們提到的教學中肢解文本的現(xiàn)象，恰恰是沒有把文本看作一個有機系統(tǒng)，沒有對文本進行層層深入的分析，從而產(chǎn)生零碎的、片斷的、即興的感受，依然是從“多元”（文本的散亂）到“多元”（解讀的零亂），而不是從文本的“多元”到“一元”。

綜上可知，一元層層深入就是自覺的、系統(tǒng)的、深邃的一元化主體（相對成熟的讀者）對文本進行層層深入的分析，使解讀有序化或系統(tǒng)化，也就是所謂一元化。在作者看來，文本解讀首先要保證一元化層層深入的文本分析，這是多元解讀的前提和基礎(chǔ)。沒有一元，何來多元？正是因為多個一元的產(chǎn)生，自然也就形成了多元。

（二）何謂層層深入

關(guān)于層層深入的問題，文章從理念層面指出，要把片斷的、零碎的、即興的感受變得有序化和系統(tǒng)化，即一元化，“就是要進入規(guī)定語境，就是要從語言、從文字中提出有連貫性的問題，得出有序的論斷。問題越是具有連貫性越是深刻。同時，文章還通過《愚公移山》的文本分析來具體形象地闡釋如何一元層層深入，為我們提供了一個學習的典型案例。

至于一元層層深入的發(fā)生過程，文中未作深入解釋，筆者認為，這里可以引用德國美學家伊瑟爾的“游移視點”說來加以補充說明。伊瑟爾認為，文學閱讀中存在著一個必不可少的理解的“游移視點”，在閱讀內(nèi)部不斷運動。讀者進入文本世界，在閱讀活動中不斷地進行自我分離，按照閱讀的時間進程進入文本的各個對象，并以對象的視角去感受作品的意蘊?！坝我埔朁c”使讀者得以從文本的一個視角轉(zhuǎn)到另一個視角，并且在轉(zhuǎn)移中保存了上一個視角所帶給自己的感受和體驗，這種保存又進一步影響到讀者對于新視點所形成的體驗，這樣，讀者就能夠不斷修正自己對于作品整體的感受和理解。同時，讀者從自我中分離出來，進入到作品的內(nèi)部視角之中，又保證了讀者對于作品的感受和理解以及對作品中空白和未定之處的填補，都受到作品本身的引導和制約，這樣，就能夠有效地防止讀者的理解偏離作品本身所設(shè)定的方向和范圍。“游移視點”說從閱讀接受的內(nèi)部機制出發(fā)，對層層深入文本分析的發(fā)生過程做了有力的解釋和佐證，可以幫助我們更好地理解何謂層層深入。

另外，還要特別強調(diào)的一個問題是，在文章的最后一段，孫紹振先生振聾發(fā)聵地指出：要想做到真正的多元解讀，并不能全憑主觀愿望實現(xiàn)，而是要建立在專業(yè)學識修養(yǎng)基礎(chǔ)上，至少包括審美價值觀念，文化價值觀念，還有藝術(shù)形式特性，特別是哲學方法的磨煉，而所有這一切都是要長期的苦心孤詣學習才可能有所體悟的，因此長期反復的刻苦學習是必由之路。這當然是對所有讀者的建議，而在筆者看來，這實際上應(yīng)該更多的是對語文教師的期望和鞭策。

【余論】

（一）一點商榷

文章第二節(jié)提到：“文本解讀，核心是‘文本’。本來我們不叫‘文本’，而叫‘課文’。這兩個詞，在英語里都是text,原來都是正文、本文、原文的意思?？墒窃诂F(xiàn)代西方文論中，text作為學術(shù)話語，和課文有著不可忽略的區(qū)別。課文，是客觀存在，不管何人、何時去閱讀，其意義是確定的，不以讀者的主觀意向為轉(zhuǎn)移。而文本則不同，文章寫成以后，作家就退出了，留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內(nèi)涵并未最后定型，只有經(jīng)過讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形?！痹谶@段論述中，孫紹振先生指出“課文”與“文本”的區(qū)別，意在說明，二者是不同范疇下的兩個概念，具有不同的性質(zhì)和功能。這一點筆者并無異議。但筆者以為，使用“意義”一詞可能不妥。課文，是一種教學化的文本。它首先是一種文本，應(yīng)該具有文本一切共性的特質(zhì)和功能；其次，它又是一種特殊的文本，具有個性特征，體現(xiàn)在，課文是按照課程與教學的原則，以及基于學生學習心理規(guī)律而被選入語文教材的文本，被賦予了教學的功能，而其它文本則不具備這一功能。因此，我們可以說，課文的功能及其發(fā)揮方式是確定的，不以任何讀者的主觀意向為轉(zhuǎn)移；而如果說課文的“意義”是確定的，似乎有歧義之嫌。

（二）不是題外的題外話

現(xiàn)在大力倡導多元解讀理論是否為時過早？而倡導文本分析理論可能更符合教學現(xiàn)實。如前所述，多元解讀屬于讀者中心論的范疇，文本分析理論則屬于文本中心論的范疇，它們都具有優(yōu)越性和局限性。但是，西方文論中的讀者中心論，是在文本中心論發(fā)展已經(jīng)相當成熟的基礎(chǔ)上才提出來的，是已經(jīng)充分吸收和借鑒了文本中心論的精華之后的超越和開拓；而中國的情況則不同，我們的文學理論、閱讀理論、閱讀教學理論沒有真正經(jīng)過文本中心論的洗禮，文本分析的理論和實踐成就也并沒有被我們真正的吸收和消化，最起碼，廣大語文教師并不熟悉文本分析的相關(guān)理念、策略、方法（比如文本細讀等），在還沒有充分汲取文本分析理論優(yōu)越性的情況下，語文教學就匆匆跨入讀者中心論的洪流，多少有些“大躍進”的味道，教師在理念上能不能接軌，在實踐中能不能轉(zhuǎn)化，都值得討論。要不然，多元解讀作為一種新課標所倡導的閱讀教學理念，緣何在教學實踐中暴露出如此眾多的誤區(qū)和問題？所以筆者認為，對多元解讀理論的大力倡導與實踐，應(yīng)該是在文本分析理論成熟發(fā)展和充分借鑒以后的事。即便是繼續(xù)倡導多元解讀理論，閱讀教學也不應(yīng)該忽視文本中心論的借鑒意義和文本分析理論的實踐價值。

[作者通聯(lián)：上海師范大學教育學院]