林清華

統(tǒng)計(jì)

1.刊物轉(zhuǎn)載量排名

2008年，《中小學(xué)學(xué)校管理》共全文轉(zhuǎn)載論文(不含卷首語(yǔ))229篇，分布在60種刊物上。其中，《中小學(xué)管理》、《教育發(fā)展研究》、《中國(guó)教育學(xué)刊》、《中國(guó)教育報(bào)》等15種報(bào)刊的轉(zhuǎn)載量排在前7名，占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的59.4％(見(jiàn)表1)。

2.作者情況統(tǒng)計(jì)

以轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計(jì)，49.8％的論文作者來(lái)自高校(包括本、?？圃盒?，26.2％來(lái)自中小學(xué)校，10.0％來(lái)自教育科研單位，3.9％來(lái)自政府機(jī)關(guān)，6.6％來(lái)自新聞出版部門，還有3.5％的作者單位不詳。

熱點(diǎn)

1.學(xué)校災(zāi)后重建

2008年5月12日，四川汶川發(fā)生大地震，許多學(xué)校建筑物被毀壞，眾多師生失去生命。此后，學(xué)校災(zāi)后重建問(wèn)題開(kāi)始成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)話題。

學(xué)校災(zāi)后重建包括校舍重建、教學(xué)重建和心理重建。聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為，奪去人生命的是建筑物，而不是地震。因此，在校舍重建方面，研究者建議，提高學(xué)校建筑物的抗震標(biāo)準(zhǔn)，爭(zhēng)取將學(xué)校建成公共避難場(chǎng)所(金磊，第12期)，對(duì)參與學(xué)校建筑項(xiàng)目的個(gè)人、機(jī)構(gòu)和組織的職責(zé)進(jìn)行清晰的界定，制訂一切計(jì)劃、設(shè)計(jì)、規(guī)定和實(shí)施方案的過(guò)程都要透明；對(duì)參與學(xué)校建筑設(shè)計(jì)的專業(yè)人員的資質(zhì)要提出明確要求；對(duì)學(xué)校建筑的設(shè)計(jì)、建造和維護(hù)要進(jìn)行獨(dú)立的評(píng)估；對(duì)受影響的地區(qū)、學(xué)校系統(tǒng)的類型和建筑作出清晰的界定(桑錦龍，第12期)。除了安全性不足外，教育性、生態(tài)性缺失也是我國(guó)學(xué)校建筑的突出問(wèn)題。作為一個(gè)跨學(xué)科領(lǐng)域的研究，學(xué)校建筑研究在我國(guó)內(nèi)地并未受到學(xué)界應(yīng)有的關(guān)照，鮮有研究者從教育學(xué)、心理學(xué)的角度對(duì)學(xué)校建筑開(kāi)展系統(tǒng)的研究。這一狀況一方面導(dǎo)致我國(guó)的學(xué)校建筑理論研究缺乏應(yīng)有的理論深度與廣度，另一方面也正是理論研究的不足，導(dǎo)致我國(guó)現(xiàn)有看似繁榮的學(xué)校建筑實(shí)踐，事實(shí)上隱蔽著眾多的問(wèn)題或缺陷。比如：學(xué)校被視為單一的教學(xué)場(chǎng)所，忽視了學(xué)生在娛樂(lè)、休閑、交流等方面的需求，新的教學(xué)方式和手段難以在這類空間中得到有效使用；學(xué)校建筑的規(guī)劃與設(shè)計(jì)缺乏長(zhǎng)期性、前瞻性、生態(tài)性考慮，大部分學(xué)校未將學(xué)校建筑融入學(xué)校品牌建設(shè)范圍之內(nèi)，缺乏支持學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的文化積淀(趙中建、邵興江，第7期)。研究者建議，在學(xué)校建筑理念方面，可以借鑒臺(tái)灣地區(qū)一二九災(zāi)后學(xué)校重建的經(jīng)驗(yàn)。重建、整建、修復(fù)學(xué)校校舍時(shí)，不必也不應(yīng)再制式地去復(fù)制傳統(tǒng)學(xué)校建筑形式，而應(yīng)以前瞻性的眼光，構(gòu)思新教育理念下的新學(xué)習(xí)環(huán)境與新學(xué)校建筑。換言之，諸如教育改革訴求中之人本教育、開(kāi)放教育、小班小校、終身學(xué)習(xí)、校園開(kāi)放、綠色學(xué)校等新的教育思潮及觀念，可在學(xué)校建筑規(guī)劃設(shè)計(jì)時(shí)予以充分的考慮(呂欽文，第12期)。

在教學(xué)重建和心理重建方面，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)游戲合作等方式，把生命教育、死亡教育、災(zāi)害教育、愛(ài)國(guó)教育納入學(xué)校教學(xué)中。學(xué)校、家庭和社會(huì)要形成合力，努力使孩子擁有安全感、自信心(高慧珠、沈小碚，第12期)。

2.校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力在實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)的過(guò)程中是一個(gè)非常重要的因素，但人們對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵卻存在多種理解。特質(zhì)理論取向的領(lǐng)導(dǎo)力理論認(rèn)為，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力指的是校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)能力，最終決定校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的是校長(zhǎng)個(gè)人的品質(zhì)和個(gè)性(陳愛(ài)苾，第3期)。這種觀點(diǎn)對(duì)選拔校長(zhǎng)有重要的參考價(jià)值，但將視點(diǎn)局限于靜態(tài)的能力分析，沒(méi)有考慮環(huán)境因素，因而受到指責(zé)。權(quán)變理論取向的領(lǐng)導(dǎo)力理論認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)的有效性取決于領(lǐng)導(dǎo)者的風(fēng)格與情境相適應(yīng)的程度，因此強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間的關(guān)系，Karen M.Dyer稱之為關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力(第3期)。張東嬌也持此觀點(diǎn)，認(rèn)為校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力指作為領(lǐng)導(dǎo)者的校長(zhǎng)和追隨者之間的人際關(guān)系和人際激勵(lì)(第7期)。盡管權(quán)變理論關(guān)注環(huán)境與他人，但其更多地還是從如何更好地發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者能力的角度去考慮這些因素的，就此而言，它與特質(zhì)理論分享了一種相似的假設(shè)，它們都是一種“單子論”(許敏，第7期)。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)取向的領(lǐng)導(dǎo)力理論關(guān)注學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)整體動(dòng)力的形成和構(gòu)建團(tuán)隊(duì)工作模式，關(guān)注到良好的學(xué)校組織氣候的營(yíng)造與領(lǐng)導(dǎo)力有著密切的關(guān)系。校長(zhǎng)如何挖掘和培養(yǎng)學(xué)校內(nèi)其他人的領(lǐng)導(dǎo)力，如何成為“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”，是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分(張爽，第3期)。校長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變角色，推行分布式領(lǐng)導(dǎo)，將權(quán)力和責(zé)任分散到學(xué)校組織的各個(gè)層次、各個(gè)部門中去，全體教職工享有平等的地位，擁有依法民主參與學(xué)校管理的權(quán)利，共同擔(dān)負(fù)著學(xué)校教育的責(zé)任(張新平，第8期)。

當(dāng)前，我國(guó)的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力研究重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)的人格魅力，但從產(chǎn)生機(jī)制看，魅力型校長(zhǎng)不具有持久性；從運(yùn)行過(guò)程看，魅力型校長(zhǎng)不具有系統(tǒng)性；從影響范圍看，魅力型校長(zhǎng)不具有繼任性(史銘之，第4期)。因此，校長(zhǎng)在學(xué)校管理中要構(gòu)建科學(xué)民主的管理作風(fēng)和管理制度，開(kāi)啟制度制訂的對(duì)話程序，使領(lǐng)導(dǎo)力的運(yùn)行得到充分的保障。一個(gè)真正的好校長(zhǎng)對(duì)一所學(xué)校、對(duì)教育、對(duì)社會(huì)最好的貢獻(xiàn)是把自己的光輝業(yè)績(jī)、個(gè)人魅力轉(zhuǎn)變成可操作的規(guī)章制度，只有這樣，才能使學(xué)校的發(fā)展具有可持續(xù)性(褚宏啟，第9期)。

3.校長(zhǎng)研究學(xué)生

教育部副部長(zhǎng)陳小婭在第二屆中國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)大會(huì)上指出，新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)、新任務(wù)要求教育家辦教育，呼吁學(xué)校校長(zhǎng)努力成為新時(shí)代的人民教育家。教育家校長(zhǎng)與非教育家校長(zhǎng)的重要區(qū)別在于，是否把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校工作至高無(wú)上的追求，作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)(第5期)。而要促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)，校長(zhǎng)必須把研究學(xué)生作為學(xué)校的中心工作。但是，當(dāng)前的學(xué)校管理并未真正以學(xué)生為中心。一項(xiàng)針對(duì)學(xué)校辦公會(huì)主題的調(diào)查顯示，研究學(xué)生的主題只占19.8％(李希貴，第8期)。

校長(zhǎng)直接管理教師，教師再去管理學(xué)生，這種科層序列的組織結(jié)構(gòu)，使校長(zhǎng)成為遠(yuǎn)離學(xué)生、忽視學(xué)生的人(李瑾瑜，第3期)。研究者建議，學(xué)校管理要回歸教育原點(diǎn)——學(xué)生，尋求變革之道。校長(zhǎng)研究學(xué)生的途徑有很多，既可以通過(guò)聽(tīng)課、與學(xué)生交流等途徑直接了解學(xué)生，也可以通過(guò)與教師、家長(zhǎng)交流間接了解學(xué)生(張朝全，第3期)。眾多名校長(zhǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)表明，校長(zhǎng)要引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量，必須了解學(xué)生、研究學(xué)生。比如：孫雙金校長(zhǎng)把研究學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律作為自己最重要的工作任務(wù)(第1期)，龐榮瑞校長(zhǎng)不管經(jīng)費(fèi)、人事和學(xué)校的經(jīng)常性工作，把主要精力放在聽(tīng)課、與學(xué)生對(duì)話、與教師交流等方面(第1期)。

4.教師管理

●教師聘任

教師聘任包括受聘和解聘兩部分，在我國(guó)的實(shí)踐工作中，多重視對(duì)受聘的規(guī)范管理，忽略對(duì)解聘的規(guī)范管理，導(dǎo)致教師聘任制出現(xiàn)“頭重腳輕”的不對(duì)稱現(xiàn)象。

教師解聘制度的缺失，弱化了教師聘任制度的協(xié)調(diào)功能、保護(hù)教師自主權(quán)利功能以及化解沖突功能(李薇，第6期)。

教師法律身份的不明確，給教師解聘制度的建立和實(shí)施帶來(lái)很大困難?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》(以下簡(jiǎn)稱《教師法》)頒布之前，我國(guó)教師的身份是國(guó)家干部?！督處煼ā奉C布之后，教師身份由國(guó)家干部變?yōu)閷I(yè)人員，教師與學(xué)校構(gòu)成勞動(dòng)關(guān)系，應(yīng)該受《中華人民共和國(guó)勞動(dòng)法》(以下簡(jiǎn)稱《勞動(dòng)法》)調(diào)整。但是，《勞動(dòng)法》第2條規(guī)定，《勞動(dòng)法》不適用公務(wù)員和比照公務(wù)員制度的事業(yè)組織和社會(huì)團(tuán)體的工作人員以及未與事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體簽訂勞動(dòng)合同的勞動(dòng)者。教師工資比照公務(wù)員，因此不適用《勞動(dòng)法》(胡鋒吉，第5期)。教師法律身份不明確，導(dǎo)致教師的合法權(quán)益得不到保障。如何解決這一問(wèn)題，存在諸多爭(zhēng)議。有的研究者認(rèn)為，應(yīng)該將中小學(xué)教師身份與公務(wù)員聯(lián)系在一起(胡鋒吉，第5期)，有的研究者認(rèn)為，教師聘任合同的簽訂、履行、變更、終止等都符合勞動(dòng)合同的本質(zhì)特征，因此應(yīng)該將教師聘任糾紛納入《勞動(dòng)法》的調(diào)整范圍(吳開(kāi)華，第7期)；有的研究者認(rèn)為，專業(yè)技術(shù)人員的市場(chǎng)化自由競(jìng)爭(zhēng)和聘任制不可能解決而只能加重我國(guó)教師資源地區(qū)差別過(guò)大的狀況，因此，公立中小學(xué)教師的身份應(yīng)該定位為國(guó)家公務(wù)員，受行政法調(diào)整。這樣，即可以順利推行教師定期交流制度，從根本上解決城鄉(xiāng)師資不均衡問(wèn)題。而民辦學(xué)校教師、代課教師可以規(guī)定為政府雇員，主要依據(jù)《勞動(dòng)法》規(guī)范學(xué)校與教師的勞動(dòng)關(guān)系(薄建國(guó)，第1期)。

2008年開(kāi)始實(shí)施的《中華人民共和國(guó)勞動(dòng)合同法》(以下簡(jiǎn)稱《勞動(dòng)合同法》)，在勞動(dòng)用工制度規(guī)定上有了一些重大突破。民辦學(xué)校教師和公立學(xué)校編外教師與學(xué)校之間的勞動(dòng)糾紛適用《勞動(dòng)合同法》，公立學(xué)校在編教師有保留地適用該法。為此，學(xué)校在與教師簽訂勞動(dòng)合同時(shí)，應(yīng)該避免出現(xiàn)與《勞動(dòng)合同法》相沖突的合同條款，比如約定高額的違約金。同時(shí)，約定的合同期限要合適，因?yàn)槿绻麑W(xué)校連續(xù)兩次與教師簽訂勞動(dòng)合同，那么學(xué)校今后將喪失解約的主動(dòng)權(quán)，無(wú)論受聘者水平如何，學(xué)校均面臨著被迫與其訂立無(wú)固定期限合同的風(fēng)險(xiǎn)(雷思明，第7期)。

●教師評(píng)價(jià)

我國(guó)教師評(píng)價(jià)目前總體上有獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)兩種評(píng)價(jià)制度。盡管有越來(lái)越多的學(xué)者大力提倡發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，但是在實(shí)踐中如何運(yùn)用這種評(píng)價(jià)，目前還主要停留在理論論述層面，沒(méi)有落實(shí)到操作層面。究其原因，楊多云認(rèn)為，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的實(shí)施存在種種制度性障礙，包括制度慣性的抵制、制度環(huán)境的不協(xié)調(diào)、制度成本的制約(第5期)；申繼亮、孫炳海認(rèn)為，現(xiàn)行的發(fā)展性評(píng)價(jià)被置于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的對(duì)立面，沒(méi)有將二者整合起來(lái)。因此，他們整合了教師勝任力評(píng)價(jià)、教師績(jī)效評(píng)價(jià)和教師效能評(píng)價(jià)的契合之處，提出了教師評(píng)價(jià)的金字塔模型，為實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)的獎(jiǎng)懲性功能與發(fā)展性功能的整合提供了可能(第12期)，劉蘭英認(rèn)為，評(píng)價(jià)目的、方式、標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于單一，忽視了學(xué)校的多樣性、學(xué)科的差異性、教師類型的多樣性、教師所處專業(yè)發(fā)展階段需求的獨(dú)特性等特點(diǎn)，弱化了發(fā)展性評(píng)價(jià)的功能。因此，她提出建立區(qū)分性教師評(píng)價(jià)制度，即根據(jù)教師的專業(yè)需要建立一種適應(yīng)教師個(gè)別差異的評(píng)價(jià)體系，尤其是要對(duì)那些處于不同水平和發(fā)展需求的教師開(kāi)展有針對(duì)性的評(píng)價(jià)(第12期)。

5.學(xué)校文化

在學(xué)校外部環(huán)境和內(nèi)部動(dòng)因發(fā)生變化的情況下，學(xué)校文化建設(shè)已經(jīng)成為學(xué)校生存與發(fā)展的一種戰(zhàn)略。在學(xué)校文化建設(shè)的整體戰(zhàn)略中，發(fā)生了一種靜悄悄的“學(xué)校重構(gòu)”運(yùn)動(dòng)：—是相當(dāng)一部分老校和名校，重新尋找、梳理、發(fā)現(xiàn)學(xué)校的歷史傳統(tǒng)和文化資源，二是相當(dāng)一部分學(xué)校開(kāi)始主動(dòng)思考并致力于建構(gòu)屬于學(xué)校自身的教育哲學(xué)和教育理念，以此作為學(xué)校精神文化的靈魂和核心，三是普遍形成了學(xué)校發(fā)展的中長(zhǎng)期規(guī)劃意識(shí)，形成全校性的共同愿景和共同藍(lán)圖，形成學(xué)校凝聚力(彭鋼，第6期)。

劉良華認(rèn)為，學(xué)校文化建設(shè)的核心精神不是所謂學(xué)校特色之類的小技巧，而是培育獨(dú)立人格的大精神。學(xué)校文化的基本使命是促進(jìn)人自由、主動(dòng)地發(fā)展，并維護(hù)人與人的平等的權(quán)利(第9期)。學(xué)校的大精神，首先表現(xiàn)為學(xué)校要有大氣的品格，堅(jiān)持以理想超越現(xiàn)實(shí)。比如：當(dāng)很多學(xué)校迫于世俗壓力而不得不全身心應(yīng)對(duì)升學(xué)率時(shí)，華南師大附中提出“以完整的現(xiàn)代教育塑造高素質(zhì)的現(xiàn)代人”的辦學(xué)理念，始終堅(jiān)持對(duì)育人的高品位追求(吳穎民，第7期)；中國(guó)人民大學(xué)附中的辦學(xué)思想是“尊重個(gè)性，挖掘潛力，一切為了學(xué)生的發(fā)展，一切為了祖國(guó)的騰飛，一切為了人類的進(jìn)步”，培養(yǎng)學(xué)生自由之個(gè)性(劉彭芝，第9期)；北京四中提出“培養(yǎng)杰出的中國(guó)人”的口號(hào)，用大氣之教育造就大器之人才(劉長(zhǎng)銘，第4期)。

另外，隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生的文化背景越來(lái)越多元，文化沖突問(wèn)題會(huì)越來(lái)越突出。比如：城市公辦學(xué)校招收農(nóng)民工子女后產(chǎn)生的城市現(xiàn)代文化與農(nóng)村傳統(tǒng)文化的沖突。如果學(xué)校不能有效地化解文化沖突，那么學(xué)校的教育教學(xué)秩序?qū)?huì)受到嚴(yán)重影響。研究者認(rèn)為，學(xué)校要營(yíng)造開(kāi)放多元的班級(jí)文化，讓來(lái)自不同社會(huì)階層、不同性別、不同種族和文化的學(xué)生，都有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)(鄧志偉、鄧恢禎，第11期)；促使各主體間的溝通、了解和理解，促進(jìn)學(xué)校文化的融合與創(chuàng)新(湯林春，第7期)。

(編輯沙培寧)